RELATION PROFESSEUR-ELEVES : « Appréhender la dimension affective dans la gestion de la classe »

30 septembre 2016

Apprenants, Enseignants, Mémoires

IUFM
Académie de Montpellier Thierry TOURRIERE
Contexte du mémoire :
Situation : Professeur stagiaire
Discipline : VENTE
Lycée Professionnel Méditerranée – Montpellier
Classe : Seconde BEP Vente Action Marchande
Tutrice de mémoire : Valérie PAROLA
Assesseurs : Marie-Paule COLLET
(IEN Eco-Gestion)
Thomas ZWILLING
Année Universitaire 2005/2006
RESUME
L’acte d’enseigner n’est pas seulement une succession de méthodes pédagogiques, mais
dépend également de la capacité de l’enseignant à construire une relation de confiance avec ses
élèves, en tenant compte de leur univers émotionnel, ainsi que du sien.
Mais « appréhender la dimension affective dans la gestion de la classe » relève également
des méthodes d’enseignement pour tenter d’agir sur leur registre de motivation, de manière à les
faire accéder à l’autonomie et au raisonnement en vue de la réalisation de leur projet professionnel.
Cette approche complexe, souvent intuitive, nécessite de la part de l’enseignant beaucoup
de persévérance, mais aussi de subtilité dans sa relation à l’autre (l’élève), de manière à l’aider
dans son développement sans l’aliéner, à lui faire intégrer les limites en le responsabilisant.
SUMMARY
Teaching is not only a succession of educational methods, but depends also on the teacher
ability to build with his students a trust relationship, recognizing their emotional world, but also its
own.
But “grasping the affective dimension in the class management”depends also on teaching
methods in order to try to act on their motivation, to make them reach autonomy and reasoning to
realize their professional project.
This complex approach, often intuitive, needs from the teacher a lot of perseverance, but
also subtlety with the student relationship, in order to help him in his development without
alienating him, in making him integrating limits in giving him a sense of responsibility.
Cadre réservé au Jury
Sommaire
NAISSANCE DE L’IDEE ……………………………………………………………… 5
PROBLEMATIQUE…………………………………………………………………… 6
METHODOLOGIE …………………………………………………………………… 6
1- ANALYSE
1.1. ETUDES TERRAIN
1.1.1 Le Questionnaire…………………………………………………. 7
1.2. LES OBSERVATIONS :
1.2.1 au niveau des élèves……………………………………………… 9
1.2.2 au niveau des professeurs………………………………………… 10
1.3. ETUDES DOCUMENTAIRES
1.3.1 La pédagogie interactive………………………………………….. 12
1.3.2 Le raisonnement conditionné par l’affectif……………………….. 13
1.3.3. Quelques références officielles…………………………………… 14
1.4. CONCLUSION de l’ANALYSE……………………………………………… 16
2- PROPOSITIONS
2.1- CONNAITRE et SE CONNAITRE
2.1.1. Connaître les élèves……………………………………………………………… 17
2.1.2. Se connaître……………………………………………………………………… 18
2.2 – GERER LA DIMENSION AFFECTIVE
2.2.1- la « bonne » distance……………………………………………………………… 18
2.2.2 – La « neutralité bienveillante »……………………………………………………. 19
CONCLUSION…………………………………………………………………………. 21
Bibliographie …………………………………………………………………………… 22
Remerciements …………………………………………………………………………. 23
Introduction
- Naissance de l’idée
Le thème de ce mémoire m’a été largement inspiré par ma motivation première, lorsque j’ai décidé
de devenir Professeur de Vente en Lycée Professionnel.
Après une expérience de plus de seize ans dans le monde de l’entreprise, dont une dizaine en tant
que dirigeant de société, j’ai pris clairement conscience que la dimension humaine est à la fois la plus
complexe et la plus fascinante à appréhender, et à ce titre, je ne saurai exercer mon métier sans l’aborder
sous sa dimension affective.
Rappelons au besoin que le terme «affectif » tire sa racine étymologique du latin affectare, qui
signifie notamment « atteindre, chercher à atteindre ».
Le terme « affectif », selon le dictionnaire Larousse, désigne ce « qui relève des affects, de la
sensibilité, des sentiments en général ». La notion d’« Affect » (psychologie) est une « impression
élémentaire d’attraction ou de répulsion qui est à la base de l’affectivité ».
Nous y voilà : « appréhender la dimension affective dans la gestion de la classe » pourrait en partie
être reformulé par « gérer le couple attraction / répulsion dans la relation professeur / élèves ».
Traiter de ce thème n’est pas forcément aisé, mais il me semble que c’est un paramètre non
négligeable de notre métier, dont nous allons essayer d’entrevoir quelques aspects.
Ces quelques mois d’expérience en tant qu’enseignant, m’ont profondément éclairé sur le fait que
les adolescents auxquels nous nous adressons (et plus particulièrement ceux en Lycée Professionnel) ont
des attentes (conscientes ou inconscientes) multiples, parfois en contradiction avec celles de leurs
professeurs.
Un article récent du quotidien « Le Monde » nous dit ceci :
(…) Arriver à « tenir ses élèves » ne s’improvise pas et constitue même le principal souci des
enseignants entrant dans le métier. Laurence Janot, maître de conférences à l’institut de
formation des maîtres (IUFM) d’Aquitaine, s’est intéressée aux appréhensions des jeunes
professeurs stagiaires dans des établissements situés en zone d’éducation prioritaire (ZEP).
Elle a présenté ses travaux à l’occasion de la troisième conférence mondiale sur la violence
à l’école, qui s’est tenue du 12 au 14 janvier à Bordeaux. Son constat est sans appel. 53 %
des interrogés craignent de manquer de compétences relationnelles, 27 % de ne pas être
soutenus par leurs collègues ou leur direction, 14 % d’être victimes de violences et
seulement 6 % de ne pas maîtriser leur matière.
« Les jeunes enseignants sont minés par l’angoisse d’être déstabilisés dans la relation avec l’élève, de
ne pas savoir gérer une classe ou de manquer d’autorité. En revanche, ils sont très confiants dans la
solidité de leur bagage intellectuel », dit la chercheuse.
Cette inquiétude est encore renforcée par le fait qu’ils sont conscients qu’un bon professeur
n’est pas seulement un « puits de sciences ». Au palmarès des compétences indispensables
pour enseigner, ils placent l’écoute, les traits de personnalité, la patience, la
communication… au même rang que la maîtrise didactique. »
Catherine Rollot
Article paru dans l’édition du Monde du 15.01.06)
Les compétences relationnelles font donc partie intégrante de notre métier d’enseignant, et par voie
de conséquence les relations de confiance, de respect mutuel, d’empathie, qui se font jour tout au long de
l’année entre le professeur et ses élèves.
- Problématique :
Ainsi, de nombreuses questions affleurent :
- Comment aborder avec sérénité des élèves réputés « difficiles » ?
- Comment combler le fossé qui sépare l’enseignant des enseignés ?
- Faut-il combler ce fossé ou maintenir de la distance ?
- Comment faire passer le message de l’enseignant vers l’enseigné dans des conditions optimales ?
- Un professeur est-il là pour se faire aimer ?
- Doit-il « aimer » ses élèves pour enseigner convenablement à des élèves de Lycée Professionnel ?
- Doit-il au contraire ne chercher à inspirer que de la crainte à leur égard ?
- Un professeur doit-il adapter ses méthodes à ses élèves ?
Comment instaurer un climat dans la classe qui sera favorable
à l’apprentissage des élèves ?
- Méthodologie :
Afin d’aborder avec pragmatisme ce thème, j’ai au préalable décidé de réaliser un questionnaire
que j’ai soumis à la communauté des élèves.
J’ai pleinement conscience que ce questionnaire n’est pas parfait, mais il a le mérite d’exister, et il
m’a aidé dans l’élaboration de ce mémoire, bien que son traitement ne soit pas aisé, et ne nous donne que
des informations partielles à un instant « t ».
Au-delà de ce questionnaire, j’ai surtout essayé (et j’essaie toujours !) d’analyser avec recul toute
la complexité du métier de professeur, et plus particulièrement dans le domaine de la Vente en Lycée
Professionnel, en m’appuyant sur des témoignages collectés auprès d’autres collègues enseignants.
Ensuite, j’aborderai des sources théoriques qui nous permettront d’apporter un éclairage différent
sur le sujet.
Je citerai enfin des cas concrets tirés de ma courte expérience, mettant en valeur la dimension
affective dans la gestion de la classe des 2nde BEP VAM1 dont j’avais la responsabilité 6 heures par
semaine, en pôle C3 – Communication.
Partie 1 : Analyse
1.1- Etudes « terrain »
1.1.1 Le questionnaire (côté « élève »)
L’analyse du questionnaire soumis à la communauté des élèves, dont un modèle se trouve en
annexe, fait apparaître les points suivants (sur 22 élèves qui se sont exprimés).
Réponse A : « pas du tout d’accord !»
Réponse B : « Pas vraiment d’accord ! »
Réponse C : « Plutôt d’accord ! »
Réponse D : « Tout à fait d’accord »
Affirmations A B C D
1- Un « bon » professeur est un professeur qui sanctionne 9 7 6 0
2- Un « bon » professeur sait faire apprécier sa discipline 1 1 9 11
3- Un élève perturbateur doit être sévèrement sanctionné 2 4 13 3
4- Un élève en difficulté doit être plus soutenu que les autres 2 5 6 9
5- Le professeur doit savoir faire preuve de beaucoup de sévérité 6 9 6 1
6- Le professeur doit gérer sa classe en s’adaptant aux élèves 5 3 7 7
7- Le professeur n’a pas à tenir compte des états d’âme de ses élèves 2 9 4 7
8- L’élève doit travailler activement en classe et suivre les recommandations du
professeur
2 1 6 13
9- L’élève ne doit jamais être absent ou en retard sans justification 3 6 8 5
10- Le professeur doit comprendre les états d’âme de ses élèves 3 1 8 10
p48 physique relizane www.physique48.org
8
Ce qui semble signifier, en apparence, que :
1/ 72% des élèves de cette classe de 2nde BEP Vente Action Marchande pensent que la sanction
n’est pas une réponse adaptée.
En effet, si la sanction est parfois nécessaire (quelquefois souvent !), la systématiser comporte un risque
d’inefficacité, me semble t-il, si elle est l’unique réponse qu’utilise le professeur dans sa gestion de la
classe.
2/ Près de 91% des élèves pensent qu’un professeur doit savoir faire apprécier sa discipline
Cela relève du plébiscite, mais comment « savoir faire aimer sa discipline » sans « aimer sa discipline » et
sans instaurer une relation privilégiée avec les élèves basée sur des valeurs fortes.
3/ Paradoxalement, près de 73% des élèves pensent qu’un élève perturbateur doit être sévèrement
sanctionné.
A mon avis, ce chiffre s’explique par le comportement « inapproprié » d’un élève qui n’a eu de cesse de
créer un climat peu propice au travail et à la concentration depuis le début de l’année scolaire, et qui
nécessitait l’exclusivité d’un professeur (phénomène inconcevable pour un groupe-classe). Cet élève,
après plusieurs exclusions de cours, et surtout du lycée, pour des raisons disciplinaires et
comportementales, ne fait plus partie de la classe.
4/ 68% estiment qu’un élève en difficulté doit être plus soutenu que les autres ; 68% également
pensent que le professeur ne doit pas faire preuve d’une grande sévérité.
On peut déduire de ces pourcentages que les élèves de cette classe font globalement preuve de solidarité,
ce qui, à mes yeux, est un point positif ; parallèlement, ils semblent estimer que « la manière forte » n’est
pas une réponse adaptée à leurs attentes.
5/ 68% n’attendent pas de sévérité excessive de la part de leurs professeurs.
On peut s’interroger sur les 32% restants !! On constate que certains élèves, profondément immatures et
en quête de repères, attendent beaucoup de sévérité. Il est évident que les attentes des élèves dans ce cas
précis, ne relève pas de l’enseignement classique, mais plus de « l’éducation » en général.
6/ Près de 64% estiment que le professeur doit gérer sa classe en s’adaptant aux élèves
Ce chiffre montre surtout, à mon avis, un besoin d’écoute. Mais intégrer les différences culturelles,
intellectuelles, sociales dans sa pédagogie n’est pas toujours facile.
7/ 50% estiment qu’il faut tenir compte des états d’âmes des élèves, et 50% pensent l’inverse.
Etonnant résultat ! La moitié des élèves semblent attendre de leurs professeurs de l’empathie, et l’autre
moitié un positionnement ferme et directif. Mais le professeur n’oscille-t-il pas souvent entre ces deux
pôles ?
8/ Plus de 86% des élèves jugent que l’élève doit travailler activement en classe et suivre les
recommandations du professeur.
Là encore, c’est un plébiscite : les élèves semblent avoir conscience du « contrat » qui les lie au système
éducatif, et c’est une excellente chose. Alors pourquoi y-a-t-il souvent opposition entre cette
« conscience » du contrat et son application effective ?
9/ 59% estiment que l’élève ne doit jamais être absent ou en retard sans justification
Les retards, mais surtout les absences, sont légions dans cette classe (pour un certain nombre d’élèves),
d’où un chiffre en deçà des critères de travail et d’implication des élèves.
10/ Et enfin, paradoxalement, à nouveau, près de 82% des élèves estiment que le professeur doit
comprendre les états d’âme de ses élèves.
On peut s’interroger sur la compréhension de la question n°7, alors que les réponses faisaient apparaître un
clivage au sein de la classe quant à la réponse.
Pour cette dernière question, une large majorité estime que le professeur doit être à l’écoute de ses élèves.
Conclusion : Avec toutes les réserves dues à l’étroitesse de l’échantillon sondé (22 élèves), il apparaît, au
vu de ces résultats, que les élèves ne savent pas précisément comment appréhender la relation avec le
professeur. Il semble qu’ils soient en forte demande quant aux aspects « motivation », « empathie »,
« soutien des élèves les plus en difficulté »…
Mais également, ils semblent être à la recherche de « références », de « repères ».
1.2 – Les observations :
1.2.1 – au niveau des élèves :
En les observant attentivement, et en acceptant l’aspect « dynamique » de chaque individualité (chaque
élève évolue au fil des mois, voire des semaines, et son comportement se modifie), j’ai pu constater les
éléments suivants les concernant :
- Certains élèves testent l’enseignant en permanence, et cherchent à repousser les limites de
l’acceptable.
- Certains élèves cherchent également à sortir de l’anonymat, en se faisant remarquer
(malheureusement pas toujours de la manière la plus efficace !)
- Il est à noter qu’une large majorité d’élèves a besoin de calme dans la classe pour se concentrer et
travailler efficacement. Cette notion de « calme » est relative, et n’est pas à rapprocher d’un silence
absolu, qui peut se révéler être une quête illusoire (en tout cas pour cette classe).
- Les élèves les plus faibles ont tendance à « décrocher » dès lors que l’on passe trop de temps à
faire de la discipline, et à ne pas suffisamment prendre en compte leurs difficultés. Dès lors, le professeur
se trouve face à une équation complexe, où il doit à la fois rapidement instaurer un climat de discipline et
de travail, sans faire de la discipline à tout prix : l’exercice n’est pas aisé !
- La majorité d’entre eux a pleinement conscience de l’enjeu de l’examen au terme des deux
années de formation, mais l’échéance leur semble parfois lointaine. Il me semble que les sensibiliser à la
notion de Contrôle en Cours de Formation (CCF) ainsi qu’aux objectifs intermédiaires (tels que la
réalisation des fiches produits et de la fiche signalétique) est une étape indispensable pour leur faire
intégrer la notion même d’objectif, et corrélativement, la notion de projet professionnel.
- La plupart d’entre eux cherchent à instaurer une « communication », une « interaction » avec le
professeur afin que ce dernier comprenne leurs aspirations, leurs motivations, mais aussi leurs difficultés,
et parfois leurs découragements dans l’effort.
- Enfin, il faut relever le fait que certains tentent d’être particulièrement manipulateurs (actes et
discours en dissonance totale).
1.2.2 – au niveau des professeurs
A force de discussions et d’échanges avec de nombreux professeurs du Lycée Méditerranée, mais pas
exclusivement, j’ai pu déceler deux tendances majeures :
- Les partisans de la méthode « stricte », et fortement axée sur la discipline, les sanctions, etc..
- Les adeptes d’une méthode « plus souple », moins orientée « sanctions »
1.2.2.1 : Les adeptes de la méthode « stricte » :
La relation professeur / élèves est essentiellement basée sur un rapport strict à la discipline, aux
règles, avec sanctions immédiates en cas de débordement. C’est le « Parent Normatif » de l’Analyse
Transactionnelle.
L’avantage immédiat et visible de ce type de méthode, c’est, dans la plupart des cas, un
comportement « normé » de la part des élèves, c’est-à-dire en parfaite adéquation avec les attentes du
professeur sur le plan comportemental, les contrevenants étant sévèrement sanctionnés, voire exclus.
L’inconvénient majeur est que la pédagogie par la force et/ou par la contrainte ne me semble pas
tout à fait adaptée à notre public de Lycée Professionnel qui est souvent en quête de sens, de motivation, et
de visibilité dans leur projet professionnel.
Je dois avouer ne pas être un fervent adepte de cette méthode, même si j’y ai eu recours cette année
à quelques reprises avec certains élèves particulièrement « récalcitrants ». Je me reconnais plus
favorablement dans le second groupe, qui intègre une certaine « souplesse » dans son approche
pédagogique.
1.2.2.2 : Les adeptes de la méthode « plus souple »
Face à des élèves au comportement si décalé, il peut paraître plus judicieux d’essayer de les
structurer et de les motiver grâce à une approche plus pragmatique, afin d’établir une relation de
confiance, comme le fait un vendeur avec un acheteur ou un prospect.
Cette approche professionnelle présente plusieurs avantages :
- Mise en oeuvre rapide d’une relation humaine de qualité (confiance, respect, empathie..)
- Responsabilisation des élèves
- Les relations professeur/élèves étant moins basées sur le conflit et le rapport de force, la
motivation croît davantage :
La PNL nous apprend que la motivation relève du cerveau limbique, siège de l’affectivité, et nous
allons voir que cette étape est fondamentale afin de pouvoir accéder au néo-cortex cérébral, qui est le siège
du raisonnement.
Voici quelques rappels concernant le cerveau humain extrait du site suivant :
http://www.cvm.qc.ca/jlalonde/cerveau/Ancien/
« Le Dr Paul Mc Lean, chef du laboratoire sur l’évolution et le comportement du cerveau à l’Institut
national pour la santé mentale à Bethseda (États-Unis), a proposé la théorie du cerveau à trois
étages. Selon cette théorie, le cerveau humain est en réalité composé de trois cerveaux, chacun
superposé au précédent, comme les poupées russes emboîtées l’une dans l’autre.
Le Reptilien
Le premier est le cerveau reptilien primitif, ainsi appelé parce qu’il ressemble au cerveau des reptiles
préhistoriques, et à celui des alligators et des lézards de nos jours. Cette partie de notre cerveau comprend
le tronc cérébral, le cerveau médian, les ganglions de base et le système d’activation du réseau des fibres
nerveuses responsables de la coordination des fonctions de base. Dirigé par l’instinct, ce cerveau contient
le savoir ancestral de l’espèce et une partie du système involontaire.
Le Limbique
Le deuxième, dans le temps, est le cerveau limbique ou mammifère, qui encercle le cerveau primitif. On
croit qu’il s’est développé il y a 200 ou 300 millions d’années. Nous avons ce cerveau en commun avec les
mammifères inférieurs comme les rats, les lapins et les chevaux. Le cerveau limbique est le siège des
émotions. Il contrôle le système nerveux autonome du corps et enregistre le système de récompenses et de
punitions.
Bien que beaucoup plus petit que les hémisphères cérébraux sur le plan cortical, le système limbique joue
un rôle énorme dans notre fonctionnement. Si l’alimentation en sang est importante, il vaut la peine de
noter que le système limbique est la partie du corps la mieux alimentée.
Le système limbique règle : l’alimentation, le sommeil, la marche, la température du corps, les équilibres
chimiques, le rythme cardiaque, la tension artérielle, les hormones, l’activité sexuelle et les émotions. C’est
aussi le centre du plaisir, de la faim, de la soif, de l’agressivité et de la colère. Non content de contrôler nos
émotions, le système limbique contribue au développement de nos connaissances. Il joue un rôle vital dans
le transfert des informations reçues vers la mémoire.
Nous possédons trois systèmes de mémoire : à très court terme (une seconde ou moins) ; à court terme (15
secondes environ) ; et à long terme (sans limite de temps). Le système limbique est activement impliqué
dans ces trois systèmes d’enregistrement de la mémoire.
Le Néocortex
Au-dessus du cerveau limbique, se trouve le néocortex, la calotte pensante, masse de matière grise
d’aspect plissé, qui a évolué avec une extraordinaire rapidité durant le dernier million d’années pour
produire l’être humain que l’on connaît aujourd’hui.
Nous partageons le néocortex avec les mammifères supérieurs, tels que les chimpanzés, les dauphins et les
baleines. Ce qui distingue le cerveau de l’être humain de celui des autres animaux est que notre néocortex
est plus grand par rapport au cerveau et au corps. Le néocortex comprend environ 80% de la totalité de la
matière cervicale, ainsi que la plus grande partie du cortex pensant, ou matière grise. Anatomiquement, il
est divisé en deux moitiés, couramment appelées hémisphère gauche et hémisphère droit, mais qui
devraient être appelées hémisphères corticaux.
Dans tout le néocortex, on trouve les processus qui traitent les perceptions physiques telles que les sens et
le contrôle moteur ».
On constate donc aisément l’importance (mais aussi la difficulté) d’agir sur ce registre du cerveau
limbique. Mais les contraintes ne s’arrêtent pas là, et nous allons voir maintenant toute l’importance de
cette dimension « affective » dans notre enseignement.
1.3 – Etudes documentaires
1.3.1 La pédagogie interactive
- Cette notion d’interactivité est développée par Gabriel Racle, chercheur canadien,
conseiller auprès de plusieurs organismes éducationnels européens, dont je n’aborderai que deux niveaux :
- Nécessaire équilibre entre notre cerveau droit (siège de l’affectivité, du concret et de
l’imaginaire) et le cerveau gauche (siège des concepts rationnels et abstraits) pour bien assimiler toute
connaissance nouvelle.
- Interactivité entre l’élève et l’enseignant
La résultante est une tendance à l’équilibre «des relations entre partenaires, accent mis sur
l’expression et la confrontation des points de vue, insertion de l’adulte dans les processus réflexifs
enclenchés par les apprenants. ». En clair, le professeur aborde en toute confiance sa globalité humaine, et
reconnaît dans chaque élève la même dimension que la sienne.
Tout ceci dans un but pédagogique, car selon les travaux de l’école constructiviste suivant Jean
Piaget et ceux d’Henri Wallon, « une interaction sociale dynamique et riche permet un meilleur
développement cognitif, car elle favorise à la fois l’action et l’échange tout en faisant apparaître le sens et
l’intérêt d’une tâche ». Mais comment créer cette interaction sociale ?
Nous l’avons abordé au tout début de notre propos : Il s’agit notamment d’améliorer la relation
enseignés/enseignants, car « comme le montrent divers travaux en neurophysiologie du cerveau et en
psychologie, les émotions positives (la confiance, le plaisir, la sécurité) participent à la motivation sans
laquelle nul apprentissage ne peut s’effectuer, et facilitent le traitement et la mémorisation des
informations ».
« La qualité de la relation enseignés/enseignants est donc importante, d’autant plus que, depuis une
trentaine d’années, les tensions relationnelles augmentent et prennent la forme d’une «non-pactisation» et
d’une «désappartenance» au système scolaire. Or, une séquence de pédagogie différenciée par la prise en
compte de l’individu et l’organisation de l’interaction valorise la richesse des émotions en les canalisant. »
A ce titre, il me semble indispensable, avant la mise en place d’une pédagogie différenciée, de bien
connaître les forces et les faiblesses de chaque élève, et donc de bien vouloir les connaître et les reconnaître.
En vue d’un apprentissage de l’autonomie, des psychologues comme Carl Rogers montrent que
favoriser l’épanouissement de l’imagination et de la créativité facilite la compréhension. L’enseignant doit
faire preuve d’ « empathie » (« cette attitude »(…) qui « consiste en quelque sorte à se mettre à la place de
l’étudiant, à voir les choses avec ses yeux à lui » (LIBERTE POUR APPRENDRE).
Cette notion est indissociable, tout d’abord, du concept de « growth » (ou « confiance en soi ») que
doit communiquer l’enseignant à ses élèves en les aidant à développer (aussi vite que possible) leurs
capacités à résoudre en toute autonomie les problèmes auxquels ils auront à faire face.
Dans une deuxième temps, l’« empathie » doit être rattachée au concept de « congruence », qui
est « la capacité à s’accepter soi-même, à accepter ses émotions, ses sentiments, ses défauts, sans chercher
à les masquer ».
1.3.2 Le raisonnement conditionné par l’affectif
Daniel MOATTI, Chercheur associé au laboratoire d’anthropologie mémoire, identité et cognition
sociale de l’université de Nice Sophia Antipolis, nous offre un éclairage appuyé sur l’importance de la
dimension affective dans toute démarche cognitive, et appuie ses propos comme suit :
« Yves Careil, Docteur en sciences de l’éducation, insiste sur la distorsion existante entre les
nouvelles méthodes pédagogiques et l’attente des parents des milieux défavorisés. Il remarque que ces
méthodes, en renforçant un phénomène de distanciation entre l’enseignant et l’élève, interdisent une
identification du second au premier et supprime une connivence utile à la communication
interpersonnelle entre les deux acteurs. Ce regard novateur rejoint celui de Jean-Yves Rochex de
l’Université de Paris VIII qui analyse la réussite d’élèves défavorisés en termes d’affectivité.
Nous atteignons enfin la dimension ignorée. L’affectif apparaît pour l’enfant puis pour l’adolescent
comme un instrument indispensable à la construction non seulement de sa personnalité, mais aussi de sa
capacité cognitive. Neurobiologistes et éthologues apportent des réponses précises sur les mécanismes de
construction de la pensée qui loin de conforter les tenants de la méthodologie pédagogique, les
contredisent. Ainsi pour Konrad Lorenz le jeune animal abandonné, comme le jeune enfant orphelin et
perdu, sont l’un comme l’autre incapables d’enclencher des processus cognitifs, car l’affection donnée par
les parents et les éducateurs est indispensable aux modes d’acquisition du savoir.
Ce qui emporte la conviction, c’est la superbe analyse déductive du neurologue américain Antonio
Damasio. A partir d’études sur le comportement de personnes ayant une partie du cerveau lésée ou
détruite, en particulier, les lobes frontaux siège de l’affectif et du comportement social. Antonio Damasio
démontre que lorsque l’aire cervicale commandant l’affectif est détruite, le sujet, même s’il conserve
toutes les connaissances acquises précédemment, devient incapable d’apprendre de nouveau et de prendre
des décisions. (…)
La relation à l’Autre est donc essentielle dans le processus d’acquisition de savoirs et de savoirfaire
par les élèves, et à ce titre, l’on est contraint d’admettre qu’elle fait partie intégrante du sens de notre
mission.
1.3.3 Quelques références officielles
Le site du Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche nous
donne les informations suivantes sur les missions de l’enseignant en Lycée Professionnel :
http://www.education.gouv.fr/personnel/enseignant/devenir2.htm#second
« Professeur de lycée professionnel
Ces professeurs participent aux actions de formation, principalement en assurant un service
d’enseignement dans leurs disciplines respectives. Ils exercent dans les classes ou divisions conduisant à
l’acquisition des certificats d’aptitude professionnelle, des brevets d’études professionnelles et des
baccalauréats professionnels. Dans ce cadre, les PLP assurent le suivi individuel et l’évaluation des élèves
qu’ils contribuent à conseiller dans le choix de leur projet d’orientation. Les actions de formation sont
effectuées dans les établissements d’enseignement ainsi que dans les entreprises dans lesquelles sont
organisées des périodes de formation sous la responsabilité du ministre chargé de l’éducation et dans les
conditions définies par arrêté de ce ministre. Elles comprennent notamment l’enseignement dispensé dans
l’entreprise, la préparation et l’organisation des périodes de formation en entreprise, l’encadrement
pédagogique des élèves durant ces périodes et leur évaluation ».
On peut s’interroger sur cette notion de « suivi individuel ». Le terme est vague, et chaque
enseignant va élaborer une définition de ce suivi, et surtout les limites.
Le site de l’IUFM de Caen nous offre quelques conseils pédagogiques, et plus particulièrement les
« Compétences à développer chez le professeur stagiaire »
http://www.caen.iufm.fr/cd_2005_2006/conseilpeda_tuteur/aides.htm
« Les capacités professionnelles prioritaires à développer chez tout jeune enseignant peuvent être
regroupées sous trois thèmes :
Contenu de l’enseignement
Savoir faire
Savoir être
1.1 Contenu de l’enseignement
Malgré la nouvelle épreuve sur dossier du concours, le jeune professeur sortant de l’université possède des
connaissances qui ne sont pas toujours organisées en fonction des objectifs et programmes des différentes
classes et ne sont pas adaptées au public auquel s’adresse son enseignement.
Il lui faudra donc apprendre :
• à maîtriser son sujet
c’est à dire :
o analyser les lacunes de la formation initiale par rapport au contenu d’enseignement,
o approfondir, enrichir, renouveler, élargir ses connaissances par une formation continue soit
personnelle, soit par l’intermédiaire de stages, groupes de travail,
université d’été…
• à transmettre ce contenu
o transposer le contenu « matière » en contenu d’enseignement,
o adapter ce contenu au niveau des élèves,
o intégrer et utiliser l’expérience des élèves, c’est-à-dire leur vécu, leurs interprétations, leurs
erreurs, leurs « trouvailles »…
1.2 Savoir faire
L’enseignant sera en mesure de :
• gérer son temps
o sur l’année (projet, contrat de travail avec les élèves),
o sur une heure ou sur une séquence de cours ou de TD.
• concevoir et construire un cours, ce qui suppose qu’il est capable de :
o formuler des objectifs clairement définis,
o d’énoncer la démarche et les tâches à accomplir par les élèves pour atteindre ces objectifs
(pédagogie différenciée),
o choisir les supports, les documents et les outils nécessaires à leur réalisation et d’en prévoir
les conditions d’utilisation.
• conduire et réaliser un cours, c’est-à-dire
o accueillir les élèves,
o les installer en situation de travail,
o adapter l’agencement de la classe au travail proposé,
o gérer les retards,
o effectuer une liaison avec le cours précédent,
o mettre en place le travail prévu,
o conduire le cours en établissant une communication professeur/élèves, grâce

À propos de Artisan de l'ombre

Natif de Sougueur ex Trézel ,du département de Tiaret Algérie Il a suivi ses études dans la même ville et devint instit par contrainte .C’est en voyant des candides dans des classes trop exiguës que sa vocation est née en se vouant pleinement à cette noble fonction corps et âme . Très reconnaissant à ceux qui ont contribué à son épanouissement et qui ne cessera jamais de remémorer :ses parents ,Chikhaoui Fatima Zohra Belasgaa Lakhdar,Benmokhtar Aomar ,Ait Said Yahia ,Ait Mouloud Mouloud ,Ait Rached Larbi ,Mokhtari Aoued Bouasba Djilali … Créa blog sur blog afin de s’échapper à un monde qui désormais ne lui appartient pas où il ne se retrouve guère . Il retrouva vite sa passion dans son monde en miniature apportant tout son savoir pour en faire profiter ses prochains. Tenace ,il continuera à honorer ses amis ,sa ville et toutes les personnes qui ont agi positivement sur lui

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