L’évaluation en question : La compétence de production écrite en classe du français langue étrangère (FLE) étrangère

30 septembre 2016

Evaluation, Production écrite

fichier doc République Algérienne Démocratique et PoRépublique Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université El Hadj Lakhdar – Batna

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines

Département de Français

École Doctorale Algéro – Française

Antenne de Batna

Mémoire élaboré en vue de l’obtention du diplôme de Magistère

Option : didactique

Thème

Sous la direction du : Réalisé par :

Dr METATHA Med El Kamel Mr HARFOUCHE fouad

Membres du jury :

Président : Dr MANAA Gaouaou MC Université de Batna

Examinateur : Dr KADI Latifa MC Université de Annaba

Examinateur : DAKHIA Abdelouahab MC Université de Biskra

Rapporteur : Dr METATHA Med El Kamel MC Université de Batna

Année universitaire 2007/2008

L’évaluation en question :

La compétence de production écrite en classe du

français langue étrangère (FLE)

étrangère

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REMERCIEMENTS

Mes remerciements vont tout d’abord à Mr METATHA Med El

Kamel, mon directeur de recherche, de m’avoir prodigué

conseils et encouragements et aussi pour sa gentillesse, sa

disponibilité, la pertinence de ses orientations et sa

patience légendaire.

Mes remerciements vont également aux membres de jury d’avoir

accepté de juger ce modeste travail de recherche.

Enfin, je tiens personnellement à remercier mon cousin

LAABID de m’avoir procuré trois ouvrages de qualité qui

m’ont énormément aidé dans l’accomplissement de mon

modeste travail de recherche.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DEDICACES

Je dédie ce modeste travail de recherche

A mes très chers parents

A mes soeurs, ma belle soeur et mon frère

A mes nièces et mes neveux

A mes défunts frères KADER et ABD ELA

A mes chers et inoubliables amis de l’école doctorale Algéro –

Française

Antenne de Batna.

A d’autres amis notamment AISSA et BOUBKEUR.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TABLE DES MATIERES

Introduction générale………………………………………………………………………6

PREMIERE PARTIE

LE CADRE THEORIQUE

PREMIER CHAPITRE : L’évaluation de l’écrit en français langue étrangère…..12

Introduction…………………………………………………………………………………….13

I.I Quelques éléments de définition liés à l’évaluation…………………………………..14

I-1 Définition de l’évaluation………………………………………………….……….14

I- 2 Définition des objectifs……………………………………………………………..18

I-2-1 Relation évaluation /objectifs………………………………………………..20

I-2-2 Comment rendre évaluable un objectif opérationnel ?………………………………… 22

I-3 Définition de compétence, performance, capacité et comportement observabl25

I-3-1 Définition de compétence…………………………………………………………25

I-3-2 Définition de la performance……………………………………………………..28

I-3-2 Définition de la capacité………………………………………………………….29

I-3-3 Définition de comportement………………………………………………………29

I-4 Types d’évaluation contenus dans le cadre européen cadre de référence……32

I-4-1 Evaluation du savoir/ Evaluation de la capacité…………………………………………..33

I-4-2 Evaluation du normative/ Evaluation critériée…………………………………..33

I-4-3 Maîtrise/ Continuum ou suivi……………………………………………………34

I-4-4 Evaluation continue/ Evaluation ponctuelle……………………………………..34

I-4-5 Evaluation formative/ Evaluation sommative………………………………….34

I-4-6 Evaluation directe/ Evaluation indirecte………………………………………………35

I-4-7 Evaluation de performance/ Evaluation des connaissances………………………35

I-4-8 Evaluation subjective/ Evaluation objective……………………………………..35

I-4-9 Evaluation sur une échelle/ Evaluation sur une liste de contrôle………………..35

I-4-10 Jugement fondé sur l’impression / Jugement guidé…………………………….36

I-4-11 Evaluation holistique/ Evaluation analytique…………………………………..36

I-4-12 Evaluation par série/ Evaluation par catégorie………………………………….36

I-4-13 Evaluation mutuelle/ Auto-évaluation…………………………………………36

I-5 Types d’évaluation cités dans les dictionnaires de didactiques et d’autres

ouvrages…………………………………………………………………………………………..37

I-5-1Evaluation diagnostique………………………………………………………….37

I-5-2 Evaluation sommative……………………………………………………………37

2

I-6 Difficulté de mise en oeuvre de certains types d’évaluation…………………..38

I-6-1 Difficulté de mise en oeuvre d’une évaluation critériée…………………………..38

I-6-2 Difficulté de mise en oeuvre d’une évaluation diagnostique…………………….38

I-7Les trois fonction de l’évaluation……………………………………………………40

I-7-1 Le pronostic………………………………………………………………………40

I-7-2 Le diagnostic……………………………………………………………………..40

I-7-3 L’inventaire………………………………………………………………………41

I-8 L’évaluation de la production d’écrit………………………………………………43

I-8-1 Les critères d’évaluation………………………………………………………..44

I-8-1-1 Définition et l’utilisation des critères d’évaluation …………………45

I-8-2 L’appropriation des critères par les apprenants…………………………………….45

I-8-2-1 Aider les apprenants à s’approprier les critères……………………..45

I-8-3 Le rôle des critères d’évaluation dans l’apprentissage de l’écrit………………..47

I-8- 4 Le tableau de classement des critères : EVA …………………………………49

I-8-5 Les grilles d’évaluation…………………………………………………………50

I-8-6 Quelques exemples de grilles d’évaluation par objet d’étude proposées

pour le programme des classes de 2eme année secondaire algérien…………………………53

I-8-6-1- Exemple de grille d’évaluation de discours objectivé…………….54

I-8-6-2- Exemple de grille d’évaluation de la nouvelle d’anticipation………55

I-8-6-3- Exemple de grille d’évaluation de l’argumentation

(le plaidoyer et le réquisitoire)………………………………………………………………………56

Conclusion…………………………………………………………………………………58

DEUXIEME CHAPITRE : Le discours argumentatif écrit en classe de FLE…….59

Introduction………………………………………………………………………………………60

II-1 Problématique autour de l’écrit en didactique………………………………..61

II-2 L’écriture et son enseignement/apprentissage………………………………ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ..64

II-2-1Les représentations de l’écriture dans le cadre de son

enseignement/apprentissage………………………………………………………..………………66

II-2-2 L’écriture des discours, plutôt que des textes….………………………………67

II-2-3 L’écriture, plutôt que la graphie……………………………………………….68

II-2-4 L’invention, plutôt qu’imitation ou création……….………………………….70

II-3

Lecture/l’écriture………………………………………………………………….……71

II-4 Les modèles de production écrite…………………………………………..74

II-4-1 Le modèle linéaire de ROHMER (1965)…………………………………….74

II-4-2 Les modèles non linéaires…………………………………………………….75

II-4-2-1 Le modèle de HAYES et FLOWER (1980)…………………………75

II-4-2-2 Les modèles de BEREITER et SCARDAMALIA (1987)…………..79

II-4-2-3 Le modèle de DESCHÊNES (1988)………………………..………80

II-4-2-4 Le modèle de MOIRAND pour la production en langue

étrangère (1979)……………………………………………………………………………81

3

II-5 La cohérence, cohésion et connexité dans un discours écrit………………………83

II-5-1 La cohérence…………………………………………………………………83

II-5-2 La cohésion…………………………………………..………………………83

II-5-3 Les connecteurs………………………………………………………………84

II-5-3-1 Les connecteurs logiques……………………………………………84

II-5-3-2 Les connecteurs rhétoriques…………………………………………86

II-6 Définitions de quelques éléments liés à l’argumentation……………………87

II-6-1 Notion d’argumentation ……………………………………………………87

II-6-1-1 L’argumentation comme présentation

d’un point de vue schématisée………………………………………88

II-6-1-2 L’argumentation comme composition d’énoncés……………….88

II-6-2 Notion d’argument……………………………………………………….90

II-7- Argumentation et raisonnement…………………………………………….90

II-8- Les stratégies argumentatives…………………………………………………91

Conclusion ……………………………………………………………………………………93

TROISIEME CHAPITRE : Description des résultats de l’expérimentation………..95

III-1 Méthodologie de la recherche………………………………………………….96

III- 2 L’outil de la recherche.…………………………………………………………96

III-3 Présentation de groupe – classe……………………………………………….96

III-4 Séance n° 1 : 1er jet ……………………………………………………………..97

III-4-1 Description de l’activité n°1 ……………………………………………….98

III-4-2 L’activité de production écrite argumentative proprement dite …………….98

III-4-3 Résultats de la première séance du premier jet …………………………….99

III-4-4 Description des résultats du groupe 1 (G1) de la première séance…………101

III-4-5 Description des résultats du groupe 2 (G2) de la première séance…………102

III-4-6 Description comparative des résultats des deux groupes…………………..103

III-4-7 Bilan de la première séance et la présentation la seconde séance………….104

III-5 Séance pédagogique n° 2………………………………………………………105

III-5-1 Déroulement de la séance n°2……………………………………………106

III-5-3 Description des résultats du groupe 1 (G1)

pour la première activité de la deuxième séance pédagogique……………………………107

III-5-4 Description des résultats du groupe 1(G1)

pour la deuxième activité de la deuxième séance pédagogique………………………….108

III-5-5 Description des résultats du groupe 2 (G2)

pour la première activité de la deuxième séance pédagogique……………………….…..109

III-5-6 Description des résultats du groupe 2 (G2)

pour la deuxième activité de la deuxième séance pédagogique…………………………110

4

III-5-7 Description comparative des résultats

des deux groupes d la deuxième séance………………………………………………….111

III-5-8 Bilan de la deuxième séance et la présentation de

la troisième séance………………………………………………………………………………..112

III-6 Séance pédagogique n°3……………………………………………………….112

III-6-1 Déroulement de la séance n°3………………………………………………114

III-6-2 Description des résultats du groupe 1 (G1)

pour la première activité de la troisième séance pédagogique…………………………..115

III-6-3 Description et résultats du groupe 1 (G1)

pour la deuxième activité de la troisième séance pédagogique………………………..116

III-6-4 Description et résultats du groupe 2 (G2)

pour la première activité de la troisième séance pédagogique…………………………117

III-6-5 Description des résultats du groupe 2 (G2)

pour la deuxième activité de la troisième séance pédagogique……………………………………118

III-6-6 Description comparative des résultats

des deux groupes d la troisième séance………………………………………………….119

III-6-7 Bilan de la troisième séance et la présentation

de la quatrième séance…………………………………………………………………………….119

III-7 Séance pédagogique n° 4 …………………………………………………………..120

III-7-1 Description des résultats du groupe 1 (G1)

pour la première activité de la quatrième séance pédagogique…………………………..121

III-7-2 Description des résultats du groupe 1 (G1)

pour la deuxième activité de la quatrième séance pédagogique………………………….122

III-7-3 Description des résultats du groupe 2 (G2)

pour la première activité de la quatrième séance pédagogique…………………………..124

III-7-4 Description des résultats du groupe 2 (G2)

pour la deuxième activité de la quatrième séance pédagogique…………………………125

III-7-5 Description comparative des résultats

des deux groupes d la quatrième séance………………………………………………….125

III-8 Séance pédagogique n° 5 ………………………………………………………126

III-8-1 Déroulement de la séance…………………………………………………126

III-8-2 Description des résultats

de la cinquième séance pédagogique …………………………………………………….127

III-9 Séance pédagogique n°6 ……………………………………………………….127

III-9-1 Sujet de production écrite…………………………………………………127

III-10 Séance pédagogique 7…………………………………………………………130

III-10-1 Déroulement de la séance………………………………………………..130

III-11 Séance pédagogique n°8………………………………………………………132

III-11-1 Sujet de rédaction…………………………………………………………132

III-11-2 Déroulement de la séance………………………………………………..132

III-11-3 La représentation graphique des moyennes

pour chacun des deux groupes……………………………………………………………134

III-11-4 Représentation graphique des notes

du groupe expérimental (G1)……………………………………………………………..134

QUATRIEME CHAPITRE : Analyse et interprétation des résultats de

l’expérimentation………………………………………………………………136

5

IV-1 Analyse et interprétation des résultats de la première

séance pédagogique pour les deux groupes…………………………………………………137

IV-2 Analyse et interprétation des résultats de la deuxième

Séance pédagogique pour les deux groupes……………………………………………….139

IV-3 Analyse et interprétation des résultats de la troisième

séance pédagogique pour les deux groupes………………………………………………..142

IV-4 Analyse et interprétation des résultats de la quatrième

séance pédagogique pour les deux groupes……………………………………………….144

IV-5 Analyse et interprétation des résultats de la sixième

séance pédagogique pour les deux groupes………………………………………………..145

IV-6 Analyse et interprétation des résultats de la huitième

pour les deux groupes…………………………………………………………………………148

CONCLUSION GENERALE……………………………………………………….152

REFRENCE BILIOGRAPHIQUES………………………………………………155

ANNEXE ………………………………………………………………………………158

6

INTRODUCTION GENERALE

Plusieurs travaux de recherches ont fait l’objet d’étude et d’analyse des

productions écrites d’apprenants en didactique de l’enseignement /apprentissage du

français langue étrangère (FLE) et tout particulièrement de l’évaluation de l’écrit.

Cela n’a pas cessé et ne cesse pas encore d’attirer notre attention et d’attiser notre

curiosité.

Nos premières réflexions s’inspirent de nouvelles réformes éducatives

entreprises au sein des établissements secondaires algériens, initiées depuis l’année

scolaire 2005/20061 qui préconisent l’approche par compétences, en vogue dans

plusieurs pays, comme cadre méthodologique sur lequel repose et se structure l’acte

pédagogique au sein de la classe de langue.

Les réformes en question, considérées fait marquant en soi, visent en fait à

faire acquérir aux apprenants un certain ensemble de compétences susceptibles de

rendre à la fois efficaces leurs apprentissages, et surtout l’utilisation de ces mêmes

apprentissages acquis dans la réalisation de leurs projets de recherches socialisés et

élaborés en groupes. Permettant ainsi aux apprenants de s’impliquer dans la vie

sociale d’une part ; de s’initier à la production écrite d’autre part. D’où l’intérêt de

privilégier les échanges et les interactions entre les apprenants, au sein de groupe -

classe.

Notre intérêt pour l’évaluation de l’écrit provient aussi d’une profonde

conviction, néanmoins mesurée, qui consiste à concevoir des dispositifs évaluatifs

rigoureux et pertinents susceptibles d’accompagner les apprenants et de les aider à

l’amélioration de leurs productions écrites. Ce qui aurait comme conséquence

l’atteinte d’une certaine maîtrise de l’écrit correspondant à leurs niveaux

d’apprentissage et leurs besoins exprimés.

Encore, il y a lieu de préciser que les réformes en question (2005) ont accordé

à l’évaluation de l’écrit un intérêt qu’elle ne démérite pas. Marquant ainsi une

1 Programme de premières années secondaires, office national des publications scolaires (O.N.P.S), mars

2005, P29.

7

certaine rupture avec le traitement « infligé » à l’acte d’évaluation dans les anciens

programmes au sein des quels l’évaluation est perçue « comme un moyen de

sanctionner/récompenser l’apprenant à travers ses performances. Le rôle que celle-ci

joue dans le processus d’apprentissage est ignoré »2.

Ajoutant aussi qu’une maigre expérience professionnelle soit-elle, dans le

secteur de l’enseignement en lycée, nous a permis de faire part de constatations et

préoccupations de collègues enseignants quant au niveau des productions écrites de

nos apprenants lycéens. Leurs productions sont caractérisées pour la plupart par des

erreurs d’ordre pragmatique, sémantique et morphosyntaxique.

Nous nous focalisons dans notre présente étude sur l’écrit argumentatif. Cela

s’explique par le fait que ce discours est abordé durant les trois années

d’enseignement /apprentissage du français langue étrangère au secondaire et par

conséquent, les apprennent ont une certaine familiarité avec ce type de discours. En

outre, il nous apparaît que le discours argumentatif serait le discours susceptible de

mobiliser l’ensemble des aptitudes cognitives et capacités rédactionnelles des

apprenants.

C’est ainsi que nos premières réflexions, ont commencé à prendre corps sous

forme de cette problématique :

Comment l’évaluation de la compétence de production de l’écrit argumentatif pourra-telle

contribuer à l’amélioration de la qualité de la production écrite argumentative et sa

maîtrise par les apprenant ? Notre objectif est de pallier les insuffisances, carences et

lacunes caractérisant les écrits d’apprenants, d’une part, et le fait de rendre leurs

écrits communicatifs sur les plans linguistique, grammatical, pragmatique et surtout

sémantique.

Nous nous inspirons d’un travail de recherche réalisé par un groupe de

chercheurs suisses, appartenant à l’institut de recherche et de documentation

pédagogiques (IRDP), portant sur l’évaluation de la production écrite des élèves de

6eme qui ont participé, durant trois ans, au projet de recherche sur le français intensif,

à terre Neuve – et – labrador (1998 –2001). Dans ce document, le groupe de

2 Documents d’accompagnement des programmes de 2eme année secondaire, Office national d’enseignement

et de formation à distance (O.N.E.F.D), février 2006, P47.

8

chercheurs a mis l’accent sur certains aspects ayant participé à cerner d’abord notre

problématique et de la justifier ensuite : « pour évaluer la production écrite il faut

tenir compte des aspects du code écrit (l’orthographe, la grammaire, etc.) aussi bien que

de la communication, à savoir si les élèves ont réussi à communiquer clairement par

écrit ce qu’on leur avait demandé d’exprimer »3.

Dans l’objectif d’améliorer le niveau des productions écrites des apprenants,

nous avons réfléchi d’intégrer les critères d’évaluation qui permettraient de porter

les correctifs à la fois nécessaires et indispensables aux productions écrites des

apprenants. Pour Amigue et Zerbato-Poudou (1996), les grilles d’évaluation «peuvent

donner lieu à d’authentiques créations pédagogiques qui suscitent l’enthousiasme des

élèves, leur intérêt, valorisant leur propre image et améliorent effectivement leurs

performances scolaires »4.

Soulignant l’importance des grilles d’évaluation, les mêmes auteurs ( Amigues

et Zerbato-Poudou (1996) ) considèrent que « d’une façon générale, les grilles

d’évaluation sont destinées à décrire les comportement manifestés dans une tâche

particulière par les élèves, dans une perspective d’amélioration de leurs productions

écrites »5

En outre, à propos de l’utilité des grilles critériées, il est à préciser que

« pour les activités de production, il est nécessaire d’outiller l’apprenant en mettant à sa

disposition des grilles d’évaluation critériées »6.

Ceci nous a permis d’émettre l’hypothèse suivante : l’élaboration d’une grille

d’évaluation critériée par l’enseignant, communiquées et explicitée aux apprenants,

est susceptible de participer à faire progresser la compétence de production écrite

argumentative des apprenants.

3L’évaluation de la production écrite : critères et résultats,inw.w.w.mmecarr.ca/ICEPDFs/

Evaluate%20ecrite.pdf. Consulté le 10 mai 2006.

4 AMIGUES, René, ZERBATO-POUDOU, Marie-Thérèse, Les pratiques scolaires d’apprentissage et

d’évaluation, DUNOD, Paris, 1996, P175.

5 Idem, P175.

6 Documents d’accompagnement des programmes de 2eme année secondaire, Office national d’enseignement

et de formation à distance (O.N.E.F.D), février 2006, P47.

9

Afin de traduire nos préoccupations, nous nous proposons de subdiviser notre

travail en deux volets distincts :

Le premier volet théorique, qui se composera de deux chapitres que nous considérons

complémentaires, sera consacré à l’évaluation et à la production écrite en classe du

français langue étrangère (FLE). Dans lequel, tout d’abord, nous aborderons

l’évaluation en générale et quelques concepts clés étroitement liés à la pratique

évaluative. Ensuite, c’est l’écrit qui retiendra notre attention : l’écrit tel qu’il est

conçu dans le cadre de l’enseignement /apprentissage du français langue étrangère

(FLE).

Il sera question dans le premier chapitre de donner une multitude de

définitions de concept d’évaluation en général dans la pratique

d’enseignement/apprentissage du FLE. L’occasion nous sera opportune aussi de

mettre en relief quelques types d’évaluation pratiqués au sein de la classe de langue.

Puis, c’est l’évaluation de l’écrit, où sera question de critères et des grilles

d’évaluation de l’écrit.

Dans ce même chapitre, nous essayerons d’évoquer l’évaluation telle qu’elle

vue dans le cadre européen commun de référence et les points qui nous apparaissent

adaptables dans la classe du français langue étrangère.

Quant au deuxième chapitre, notre intérêt sera focalisé sur le discours écrit.

Nous évoquerons quelques modèles de productions écrites proposés par certains

chercheurs, à l’instar de Flower et Hymes (1980) et de Moirand Sophie (1979).

Ensuite, nous tenterons de mettre l’accent sur le discours argumentatif : définitions

de certains concepts liés à l’acte argumentatif, car faisant l’objet de notre

investigation.

Dans le deuxième chapitre, nous tenterons aussi d’évoquer la lecture qui est en

étroite relation avec la production écrite. Dans ce même chapitre, nous mettons en

exergue les notions de cohérence, de cohésion et de connectivité dans un texte écrit.

10

Pour ce qui est de deuxième volet pratique, qui s’ouvrira sur le troisième

chapitre, le travail sera axé sur la description de l’expérimentation et ses différentes

étapes. L’accent sera mis sur les activités qui seront proposées aux apprenants et qui

feront l’objet d’évaluation de leurs productions écrites.

Le quatrième chapitre se penchera sur un travail d’analyse, à partir des copies

d’apprenants, qui seront le support pratique pour la vérification de notre hypothèse

émise. En guise de conclusion sur notre expérimentation, un bilan plus ou moins

exhaustif sera dressé.

11

PREMIERE

PARTIE

CADRE THEORIQUE

12

L’évaluation de l’écrit en français langue

étrangère : concepts, définitions, types et

grilles d’évaluation.

13

Dans ce premier chapitre, nous avons jugé indispensable et incontournable de

mettre en exergue quelques éléments d’évaluation, afin de délimiter et cerner notre champ

d’étude et axer notre travail sur l’évaluation dans le cadre de l’enseignement

/apprentissage du français langue étrangère (FLE).

Cependant la contribution de la pédagogie dans le champ de l’évaluation n’est pas

à écarter, tout au contraire, son appréciation est indispensable. C’est pourquoi dans ce

premier chapitre, quelques concepts empruntés à la pédagogie y figurent.

Ensuite, il y a lieu de préciser que ces éléments représentent une étape cruciale pour

élucider davantage nos intentions : d’abord celle qui consistent à mettre l’accent sur tout

concept susceptible de nous orienter vers une étude assez claire et précise de la pratique

évaluative ; puis vient un exposé descriptif de différents types d’évaluation pratiqués au

sein de classe de français langue étrangère et ceux adoptés par le cadre européen commun

de référence pour la formation en FLE.

Ce cadre européen commun de référence n’est pas seulement conçu à être destiné

uniquement et seulement pour l’apprentissage des langues vivantes en Europe dans un

contexte extrascolaire et pour des besoins communicatifs et communicationnels, imposés

par la mobilité des personnes à l’intérieur du « vieux continent », mais plutôt de tenir

compte du contexte scolaire. L’évaluation y occupe une place de choix parmi tant de points

abordés. C’est précisément pour cette raison que certains chercheurs – didacticiens, à

l’instar de Tagliante, Maria Filomena qui invitent les concepteurs des programmes de

l’enseignement au même titre que les enseignants du français langue étrangère à

entreprendre des réflexions sur l’intégration des nouveautés méthodologiques apportées

par le cadre européen commun de référence.

Enfin, nous terminons ce premier chapitre par un inventaire de quelques grilles

d’évaluation proposées, dans l’objectif de montrer les différents critères, les déterminants,

afin d’avoir une idée précise sur la conception des grilles qui puissent faire l’objet de notre

expérimentation dans la partie pratique.

14

I- Quelques éléments de définition liés à l’évaluation

I-1 Définition de l’évaluation

L’acte d’évaluation est considéré « problématique » et épineux parce que suscitant

plusieurs interrogations, faisant apparaître maintes divergences de vues de spécialistes de

différentes disciplines, notamment pour sa difficile appréhension. C’est pourquoi nous

pensons indispensable voire essentiel d’exposer quelques différentes approches définitoires

données et abordées sous différents angles, afin d’illustrer, la multiplicité des discours

tenus sur l’évaluation, sans prétendre pour autant à quelconque exhaustivité qui puisse

cerner la notion d’évaluation.

Seulement notre modeste perspective tentera de se limiter à aborder l’évaluation

dans le strict cadre de l’enseignement /apprentissage du français langue étrangère (FLE).

Car l’évaluation est un terrain commun pour plusieurs disciplines, et n’est nullement le

monopole de la didactique du FLE, parmi lesquelles figurent les sciences de l’éducation, la

psychologie et la pédagogie qui ne cessent d’ailleurs de réserver à l’acte d’évaluation la

place de choix.

Charles Hadji (1990), dans son ouvrage intitulé l’évaluation et règles du jeu, des

intentions aux outils, illustre parfaitement la complexité que renferme la notion du terme

évaluation chez une catégorie des évaluateurs, en l’occurrence les enseignants, à qui on a

demandé de répandre en une phrase à la question suivante : qu’est-ce qu’évaluer ? Les

réponses formulées ont été les suivantes :

« 1- Vérifier

- ce qui a été appris, retenu ;

- -vérifier les acquis dans le cadre d’une progression.

2-Juger

- un travail en fonction des consignes données ;

- juger du niveau d’un élève par rapport au reste de la classe ;

- juger selon les normes préétablies ;

3-Estimer

15

- le niveau de compétence d’un élève.

4-Situer

- l’élève par rapport à ses possibilités ;

- par rapport aux autres ;

- la production de l’élève par rapport au niveau général.

5-Représenter

- par un nombre le degré de réussite d’une production scolaire en fonction

de critères variant selon les exercices et le niveau de la classe.

6-Déterminer

- le niveau de production.

7-Donner

- un avis sur les savoirs ou savoir-faire maîtrisés par un individu

- un avis qui concerne la valeur d’un travail.».7

L’éventail de différentes réponses fournies permet de constater que « la pluralité des

verbes désignant l’acte d’évaluation s’accompagne d’une multiplicité des termes désignant

l’objet de cet acte, qui peut porter sur des savoirs, des savoir-faire, des compétences, des

productions, des travaux…»8.

Les réponses émises traduisent un malaise chez les praticiens de l’évaluation, ici les

enseignants, à délimiter une définition du terme d’évaluation. Pourtant les pratiques

évaluatives sont omniprésentes dans le contexte scolaire et tout particulièrement dans celui

de l’enseignement/ apprentissage du FLE.

Ce n’est d’ailleurs pas un reproche à faire à ces enseignants interrogés, mais plutôt,

cela donne une idée assez claire pour décrire le concept d’évaluation, puisque la notion est

tellement confuse qu’il n’est pas aisé de lui coller une signification correspondant à ce qui

devrait faire l’unanimité des spécialistes en matière d’évaluation.

7 HADJI, Charles, l’évaluation, règles de jeu,des intentions aux outils, Pris, 2eme éd.,ESF,1990, P2 1-22.

8 Idem, P22.

16

Dans un dictionnaire de didactique des langues (1976), l’évaluation est « mesure,

selon des modalités éprouvées – donc en principe objectives et indépendantes du jugement

personnel de l’examinateur ou de l’expérimentateur -, des résultats obtenus – - Soit par un

individu ou une population d’individus en situation d’apprentissage. Si l’évaluation n’a pas,

en principe, de finalité sélective ; elle sert simplement, grâce à des contrôle et tests appropriés,

à déterminer, par exemple, le niveau des connaissances acquises, le taux de rétention, etc.

- Soit par la mise en oeuvre d’une méthode ou d’un matériel d’enseignement dont on cherche

à déterminer la valeur intrinsèque ou relative. Dans la mesure où les épreuves permettant

l’évaluation sont adéquates et où les résultats obtenus sont valides, significatifs et

correctement interprétés, l’évaluation est partie intégrante de toutes recherches et

expérimentation pédagogiques.»9.

L’accent est mis sur la condition d’objectivité qui devra caractériser l’acte

d’évaluation. Le verbe mesurer semble être complètement assimilé à celui d’évaluer.

Confondant ainsi l’évaluation et la mesure au moment où les recherches actuelles, celles

notamment celles menées par Tagliante( 2005), Hilton et Vetchef (2003) tendent à faire

apparaître la nette distinction entre mesure et évaluation. Nous estimons que l’on ne peut

réduire l’acte d’évaluer à une simple mesure, du moins de les assimiler. D’autre part, les

conditions sine qua non de validité, de significativité et de correction, doivent en effet

caractériser les résultats obtenus, dans la pratique évaluative.

En outre, l’évaluation est étroitement liée aux méthodes et aux matériaux

pédagogiques mis à la disposition de l’enseignant –évaluateur si bien que la fiabilité des

résultats obtenus dépend largement de la mise en oeuvre de ces méthodes.

En revanche, dans une autre perspective, un autre dictionnaire, de didactique du

français langue étrangère et seconde (2003) évoque l’évaluation des apprentissages pour

parler de l’évaluation, en considérant pertinent d’associer l’évaluation aux apprentissages,

car en effet l’évaluation comme pratique pédagogique et didactique scolaire, en premier

lieu, ne peut revêtir d’intérêt notable en dehors des apprentissages assurés en contexte

scolaire :

« L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir des

informations sur les apprentissages, à porter des jugement sur les informations recueillies et à

9 GALLISSON, Robert, COSTE, Daniel, Dictionnaire de didactique des langues, France, Hachette, 1976, P 198.

17

décider sur la poursuite des apprentissage compte tenu de l’intention d’évaluation de

départ. ».10

Selon Hadji (1990), ’évaluation des apprentissages comprend quatre étapes qui

sont :

  • · L’intention;
  • · La mesure;
  • · Le jugement;
  • · La décision.

Une panoplie de définitions, loin d’être consensuelles, convergent tout de même à

souligner la complexité de l’entreprise évaluative.

Nous pensons que l’évaluation comme pratique surtout scolaire est une notion qui

prête à la perplexité. Celle perplexité s’explique par le fait que cette dernière se pratique

dans un contexte scolaire en perpétuel mouvement, tributaire de techniques qui innovent,

qui remettent en cause, mais qui peinent à réduire l’écart la séparant de la pratique et la

concilier avec la réalité du terrain. Il faut encore souligner que l’évaluation de l’apprenant

est un acte exigeant un savoir multi et pluridimensionnel de la part de l’évaluateur.

Le cadre européen commun de référence (2001), qui a consacré tout un chapitre sur

l’évaluation, précise :

« On entend « Evaluation » au sens d’évaluation de la mise en oeuvre de la compétence

de la langue. Tout test de langue est une forme d’évaluation mais il existe de nombreuses

autres formes d’évaluation (par exemple, les listes de contrôle en évaluation continu ;

l’observation informelle de l’enseignant) qui ne sauraient être considérées comme un test.

Evaluation est un terme plus large que contrôle. »11

Ce cadre européen commun de référence fait la nette distinction que certains

tendent à confondre entre l’évaluation, en tant que pratique pédagogique et didactique en

contexte et en situation dynamique, et certaines formes de cette pratique, à l’instar de test

et notamment de contrôle. En outre, le cadre en question montre un large éventail que peut

contenir la pratique évaluative. Or il ne se limite point à l’opération de contrôle, mais

10 CUQ, Jean-Pierre (sous la direction), Didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE

International, 2003, P90.

11 CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,

évaluer, Paris, Didier, 2001, P135.

18

plutôt ce dernier en fait partie. Le mérite du cadre européen réside dans le fait qu’il aborde

les points pertinents liés à l’évaluation que les institutions éducatives tardent à prendre en

charge et par là à engager une véritable réflexion sur l’acte évaluatif.

I-2 Définition des objectifs

Aborder l’évaluation cela nous amène à nous interroger sur la place qu’occupe le

concept d’objectif, car il est inéluctable voire inimaginable, dans l’action pédagogique et/ou

didactique pour l’enseignement/apprentissage du français, de ne point tracer les objectifs à

atteindre. Encore moins inconcevable dans une institution éducative de perdre de vue une

des pièces maîtresses de l’action pédagogique et/ou didactique, qui sont les objectifs dans

notamment l’entreprise évaluative. De fait que cette dernière est devenue « une véritable

technologie des objectifs pédagogiques. Il s’est effectivement développé des méthodologies, des

techniques, des instruments, des procédures permettant aux enseignants de définir et de

contrôler les résultats visés par l’enseignement.»12.

Un effort particulier est entrepris aujourd’hui pour repenser l’évaluation au sein de

nos pratiques scolaires, sous l’éclairage de la technologie et les techniques qui le soustendent.

Le choix d’instruments fiables et de procédures adéquates permet à l’enseignant

de contrôler les résultats visés. Dés lors, sa tâche devra l’éloigner de la traditionnelle vision

évaluative qui se limite à la notation, à la mesure, sans faire pour autant de l’évaluation un

moyen susceptible d’accompagner l’apprenant, durant tout son cursus d’apprentissage et

par conséquent, l’aider à progresser.

Amigues et Zerbato-Poudou (1996) définissent le concept en question selon deux

points de vue : le premier comme un moyen d’objectivation des intentions pédagogiques et

le second comme un moyen d’organiser les situations pédagogiques.

  • · Définition des objectifs comme moyens d’objectivation des intentions

pédagogiques :

Deux pistes possibles susceptibles de définir les objectifs pédagogiques : « la

première consiste à partir de l’analyse des épreuves ou de tests déjà existants pour dégager, a

posteriori, les objectifs recherchés ; la seconde piste consiste à définir les objectifs a priori en

12 AMIGUES, René, ZERBA TO-POUDOU, Marie-Thérèse, Les pratiques scolaires d’apprentissage et

d’évaluation, DUNOD, Paris, 1996, P147.

19

partant des finalités éducatives et procède par raffinements successifs pour parvenir aux

comportements des élèves.»13.

  • · Définition des objectifs comme moyen d’organiser les situations pédagogiques

Pour cette deuxième catégorie, nous avons à considérer les perspectives proposées

par Tyler et Bloom (1956) qui ont fait naître les notions de « pédagogie par objectifs »

(PPO) – à laquelle la réforme du système éducatifs algérien fait référence aujourd’hui dans

les programmes d’enseignement/apprentissage du français en classe de langue – et

« pédagogie de maîtrise » – pédagogies au sein desquelles « les objectifs opérationnels et

l’évaluation formative vont jouer un rôle de premier plan.».14

Dans cette perspective, l’enseignant, en sa qualité d’évaluateur et en individu censé

être connaisseur des objectifs pédagogiques à réaliser, sera au courant des résultats

escomptés et tracés par le système éducatif. L’enseignant de langue, le français en

l’occurrence, est tenu quant à lui, à se rendre compte de la tâche qui l’attentera : la

parfaite maîtrise des objectifs pédagogiques lors de son action dans le cadre de

l’enseignement/apprentissage du (FLE).

Désormais, la focalisation sur les objectifs à réaliser s’avère une opération

obligatoire et indispensable au sein de système éducatif algérien qui prône d’ailleurs la

pédagogie par objectifs. Dans l’actuelle réforme, c’est la table rase faite aux pratiques

anciennes, considérées tant « obsolètes et archaïques ». A l’heure actuelle, la tendance

consiste à inscrire les contenus enseignés mieux que jamais dans cette pédagogie par

objectifs, dictée par la réforme du système éducatif.

Nous estimons que l’enseignant, dans ce cas précis, est considéré un acteur de

taille, appelé à jouer son rôle qui relève de sa responsabilité. Toutefois, ce dernier n’est pas

le seul agent à qui on fait porter tout le fardeau sur ses frêles épaules : de sa part

l’institution devra s’impliquer davantage avec beaucoup de discernement pour mettre à

jour, à chaque fois qu’il est nécessaire, les objectifs à intégrer dans les programmes de

l’enseignement et rechercher les manières adéquates à leur mise en oeuvre.

Amigues et Zerbato – Poudou (1996) soulignent l’importance de pédagogie par

objectifs en la considérant comme « pièce maîtresse dans l’homogénéité de l’évaluation que

13 13 AMIGUES, René, ZERBATO-POUDOU, Marie-Thérèse, Les pratiques scolaires d’apprentissage et

d’évaluation, DUNOD, Paris, 1996, P148.

14 Idem, P152.

20

Scriven (1967) définit par trois règles nécessaires et indispensables. Il faut qu’il y ait une

correspondance entre :

- les objectifs du programme et le contenu de l’enseignement ;

- le contenu de l’enseignement et les instruments d’évaluation ;

- les objectifs du programme et les instruments d’évaluation. »15.

Le schéma ci-dessous nous résume les relations entre les objectifs du programme (O.P), le

contenu de l’enseignement (C.E) et les instruments d’évaluation (I.E).

O.P

C.E I.E

Atteindre les résultats visés dans la pédagogie par

objectifs suppose une réelle définition des objectifs par l’enseignant. Cependant, certains

chercheurs comme De Ketelle (1980) reproche à cette pédagogie «de morceler l’activité de

l’élève en comportement […], de réduire l’enseignement à une succession de tâches à

réaliser.»16.

Cette critique toutefois pertinente, qui émane d’un si grand spécialiste en pédagogie,

a permis aux promoteurs de celle pédagogie de la repenser et surtout d’adapter sa mise en

pratique aux nouvelles exigences, et d’abandonner, à titre d’exemple, le recours abusif aux

exercices structuraux qui ont beaucoup entravé l’action de l’enseignant et celle de

l’apprenant à aller de l’avant, afin de contribuer à l’amélioration du rendement de

l’apprenant au sein de la classe de langue.

I – 2 -1 Relation évaluation/objectifs

Avant de tenter d’élucider une quelconque relation reliant l’évaluation aux

objectifs, il est quand même pertinent de rappeler que la pédagogie par objectifs (PPO) est

née dans les années 1960 aux Etats–Unis, et cela à partir des thèses behavioristes

(comportementalismes). Il revient aux travaux de Bloom (1956) qui l’ont fait connaître en

France.

15 AMIGUES, René, ZERBATO-POUDOU, Marie-Thérèse, Les pratiques scolaires d’apprentissage et

d’évaluation, DUNOD, Paris, 1996, P152.

16 AMIGUES, René, ZERBATO-POUDOU, Marie-Thérèse, Les pratiques scolaires d’apprentissage et

d’évaluation, DUNOD, Paris, 1996, P157.

21

La pédagogie par objectifs et à partir de « l’analyse par objectifs, dérivée de la PPO

et appliquée à l’éducation, a permis de clarifier l’ensemble du système éducatif, depuis les

finalités attribuées à l’enseignement jusqu’à l’évaluation de celui-ci.»17.

Cette pédagogie par objectifs a d’ailleurs largement inspiré les textes officiels qui se

référent « toujours aux principes de base de l’analyse par objectifs et définissent précisément

l’ensemble des éléments […], dans une approche systémique, où la formulation d’objectifs

permet d’optimiser l’enseignement et l’apprentissage, et donc l’évaluation des acquis, dans

tous les domaines.»18.

Le schéma suivant présentera, l’ensemble des éléments constitutifs de l’analyse

pédagogique, emprunté à la spécialiste d’évaluation, en l’occurrence Tagliante (2005), suivi

d’une définition pour chaque élément.

Schéma n°1 « La pédagogie par objectifs (1ere génération)

Ø Finalités de l’enseignement des langues vivantes : se trouve en niveau des discours et

les textes officiels, ces finalités énoncent des idéaux, ayant lien avec les valeurs

sociales, politique, morales…etc.

17 TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE international, Coll. « Technique

et pratique de classe », 2005, P20.

18 Idem, P20

Finalités

Buts

Description

Objectifs généraux

Objectifs spécifiques

Objectifs opérationnels

22

Ø Buts : pour ce qui des langues vivantes il est question de la conception du

programme.

Ø Description : description du programme de l’enseignement, énoncé sous forme

d’une énumération de savoirs et de savoir-faire.

Ø Objectifs généraux : sont centrés sur l’apprenant, dans l’enseignement des langues

et indiquent les résultats escomptés à la fin du cursus, de la séquence ou de l’unité

de cours.

Ø Objectifs spécifiques : aussi centrés sur l’apprenant, ils démultiplient l’objectif

général en autant d’objectifs spécifiques à faire acquérir.

Ø Objectifs opérationnels : parfois appelé « objectifs spécifiques opérationnels ». Ils

sont choisi parmi les objectifs spécifiques qu’il est nécessaire de faire acquérir à

l’apprenant avant de passer à un autre objectif ultérieur.

I-2-2 Comment rendre évaluable un objectif opérationnel ?

Selon Tagliante(2005), pour qu’un un objectif spécifique soit évaluable, quatre

principes doivent être respectés et considérés.

Ø L’univocité : dans la formulation des objectifs, rien ne doit prêter à l’équivoque. La

consigne d’activité d’évaluation doit être comprise par tous de la même façon.

Ø Le comportement observable (performance) : l’objectif opérationnel se traduit sous

forme de verbes d’action, permettant à l’enseignant d’observer le comportement de

son apprenant

Ø Les conditions : doivent être formulés clairement.

Ø Les critères : précis et doivent être communiqués à l’apprenant pour qu’il connaisse

les conditions de l’évaluation.

L’évaluation de l’objectif appelle une précision telle, que l’enseignant- évaluateur

est averti à être vigilent, afin de contribuer efficacement à l’accompagnement de

l’apprenant au cours de son long processus d’apprentissage. Ces quatre principes abordés

cernent l’action de l’enseignant qui aura le privilège de rendre concrètes ses pratiques

évaluatives. Néanmoins, ce dernier devrait faire appel à son esprit inventif et créatif pour

réguler, adapter ces actions en fonction de paramètres qui puissent intervenir et aux

besoins exprimés par ses apprenants.

23

Par ailleurs, Hadji Charles (1990) n’a pas hésité de lancer quelques fléchettes de

reproches à l’encontre de la mise en oeuvre d’une pédagogie par objectifs, en soulevant

deux risques qui peuvent surgir lors de la pratique évaluative. Tout d’abord le risque de

formalisme. En cela l’auteur s’interroge : « on peut traduire tout un programme, exprimer

toutes ses intentions en termes d’objectifs répondant à la règle des trois « C». Est-ce un gage

de réussite pédagogique ? »19.

La réponse est certes négative quoique implicite. Et l’auteur d’avancer cet

argument : « les listes les plus détaillées et les formulations les plus adéquates peuvent

apporter à leur rédacteur la satisfaction d’avoir pensé à tout et d’avoir trouvé de belle

formules …qui resteront lettre morte tant que l’on aura pas trouvé les moyens concrets de

faire progresser l’élève.»20.

Ensuite celui de risquer la parcellisation en objectifs de plus en plus réduits car « la

dérive techniciste, en effet, guette celui qui croit que l’acquisition d’une technique de

formulation d’objectifs suffit pour résoudre à la fois les problèmes d’évaluation et

d’apprentissage.»21.

Dans le même ordre d’idées, Tagliante Christine (2005), avance qu’en dépit des

avantages que peut représenter la formulation des objectifs puisque « s’astreindre à

formuler des objectifs opérationnels est un exercice rentable pour l’enseignant. Son travail

d’évaluateur en est grandement facilité. ».22 Néanmoins « la rigueur et la précision ont des

limites : à vouloir évaluer trop précisément les compétences, on court le risque de les atomiser

en perdant de vue la compétence globale.»23.

Allant plus loin dans sa réflexion, le même auteur souligne les limites d’une telle

opérationnalisation, en précisant qu’ « il est en effet assez facile de démultiplier les éléments

à faire acquérir, jusqu’à obtenir des micro capacités évaluables et mesurables à l’aide d’outils

d’évaluation fermés. Une performance positive accomplie sur une micro- capacité isolée n’est

pas représentative du savoir faire de l’élève, mais uniquement de son micro- savoir.»24.

19 HADJI, Charles, l’évaluation, règles de jeu, des intentions aux outils, Pris, 2eme éd., ESF, 1990, P 115.

20 Idem, P115.

21 Idem, P115.

22 TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE international, Coll. « Technique

et pratique de classe », 2005, P25.

23 Idem, P25.

24 Idem, P25.

24

Nous pensons que la Pédagogie par objectifs ne pourrait être considérée comme la

panacée. Ce que vient de mettre en exergue Hadji Charles(1990) renforce la conviction que

tout est à prendre avec beaucoup de rationalité et de bon sens, afin d’éviter de tomber dans

le piège du formalisme, et dans l’éventuel risque de porter atteinte au processus

d’apprentissage de l’apprenant. Pour ce faire, un examen approfondi aurait le mérite

d’aborder l’évaluation comme une pratique complexe, avec moins de risques, plus de

rigueur et une bonne chance de réussite.

Claude Germain et Paul Cyr (1998) mettent en évidence la vertu de l’action

évaluative pour l’apprenant évalué, en saisissant les stratégies élaborées, par ce même

apprenant, pour l’aider par la suite à s’autoévaluer : «Il s’agit ici d’amener l’élève à évaluer

l’efficacité ou la rentabilité des stratégies qu’il utilise dans la réalisation de telle ou telle tâche

d’apprentissage ou la résolution de tel ou tel problème. En établissant le lien avec les

stratégies utilisées, l’évaluation met l’accent sur les amélioration dans la compétence générale

plutôt que sur les résultats eux-mêmes.»25. En outre, l’objectif est aussi « d’amener l’élève à

évaluer l’efficacité de ses stratégies et de l’inviter, à l’occasion, à faire une auto-évaluation de

ses compétence.»26.

Evoquant les stratégies, nous savons qu’elles se composent de deux grandes

catégories :

1- la première catégorie: sont les stratégies des apprentissages qui se subdivisent en

trois stratégies : métacognitives, en stratégies cognitives et enfin en stratégies socioaffectives.

2- La deuxième catégorie: est constituée par les stratégies de communication. Pour

procéder à l’évaluation des apprentissages, l’enseignant- évaluateur devrait se rendre

compte des stratégies adoptées, lors de la pratique évaluative, pour ainsi pouvoir mesurer

celles susceptibles d’être rentables et qui éventuellement puissent rendre visible et concret

l’acte d’évaluation. La maîtrise des stratégies utilisées facilitera également la tâche de

l’enseignant- évaluateur.

25 CYR, Paul, GRMAIN, Claude, les stratégies d’apprentissage, Paris, CLE International, Coll. «Didactique des

langues étrangères », 1998, P152.

26 Idem, P153.

25

I-3 Définition de compétence, performance, capacité et comportement

observable

I-3-1 Définition de compétence

Dans son ouvrage intitulé l’évaluation et le cadre européen commun, Tagliante

Christine (2005) donne la suivante définition citée dans le glossaire de l’évaluation de

ALTE : « ensemble des connaissances, des capacité et des stratégies qui peuvent être mises en

oeuvre pour communiquer.»27. Dans cette conception, les notions de connaissances, de

capacités et de stratégies sont sous-jacentes au concept de compétence. L’acquisition de la

compétence a pour but ultime de communiquer.

Le même auteur et cette fois-ci cité dans l’ouvrage intitulé « pédagogie, dictionnaire

de concepts clés » déclare que la compétence est : « aptitude reconnue à pouvoir (savoirfaire)

produire telle ou telle conduite. En linguistique, le terme se réfère à une capacité sousjacente

opposée à la performance, qui est la manifestation langagière de la compétence. Cette

distinction est apparue dans les travaux de chomsky. »28. Dans cette seconde définition la

compétence est assimilée à une aptitude en vue d’accomplissement d’une conduite. Dans

l’autre partie de définition, la compétence est opposée à la performance dans la conception

chomskyenne.

Tagliante considère la compétence comme «ensemble des comportements potentiels

(affectifs, cognitifs et psychomoteur) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une

activité généralement considérée comme complexe. Elle englobe des savoirs, des savoir-faire et

des savoir être.»29. Dans cette dernière définition la compétence, dans l’exercice d’une

activité, conjugue les savoir, savoir-faire et savoir être.

Moirand Sophie (1990) cite quatre composantes constitutives de la compétence de

communication :

«- une composante linguistique, c’est- à- dire la connaissance et l’appropriation (la

capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du

système de la langue ;

27 TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE international, Coll. « Technique

et pratique de classe », 2005, P189.

28 Idem, P189

29 Idem, P189.

26

- une composante discursive, c’est- à- dire la connaissance et l’appropriation des

différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation

de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés ;

-une composante référentielle, c’est –à- dire c’est-à-dire la connaissance des domaines

d’expérience et des objets du monde et de leurs relations ;

- une composante socioculturelle, c’est à- dire la connaissance et l’appropriation des

règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la

connaissance de l’histoire culturelle et des relation entre les objets sociaux.»30.

En revanche, Veltcheff caroline et Hilton Stanley (2003) se sont limités à trois

composantes adoptées par le cadre européen de référence qui sont : la composante

linguistique, la composante sociologique et la composante pragmatique « qui renvoie à

l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières

et d’actes de paroles, à la maîtrise du discours.»31.

Dans son ouvrage portant sur l’évaluation des apprentissages dans une approche

par compétences, Scallon Gérard(2004), spécialiste en mesure et évaluation, retient cette

définition empruntée à Roegiers, dans laquelle ce dernier s’est référé d’une manière plus

ou moins explicite à des situations- problèmes, dans une perspective généralisée à plusieurs

disciplines: « la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière

intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations –

problèmes. »32

Dans la précédente définition, Scallon Gérard a utilisé deux mots clés, pour rendre

compte de la notion de compétence, qui sont « mobiliser » et « ressources ». Le premier

signifie « l’utilisation intentionnelle de contenus notionnels, d’habilités intellectuelles et

sociales (savoir, savoir-faire et savoir-être mentionnés par plusieurs auteurs) »33.

30 MOIRAND, Sophie, enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. « F », 1990, P20.

31 HILTON, Stanley, VELTCHEFF, Caroline, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, Coll. « F », 2003, P24.

32 SCALLON, Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, de boeck,

Coll. « pédagogie en développement », 2004, P105.

33 SCALLON, Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, de boeck,

Coll. « pédagogie en développement », 2004, P105.

27

Le second qui signifie «acquis scolaire, expérience, habilité et centre d’intérêt de

l’élève, auxquels s’ajoutent des ressources externes auxquelles il peut faire appel : ses pair, ses

professeurs, des documents, etc.»34.

En voulant faire la synthèse de plusieurs définitions que l’on peut trouver dans

différents écrits, Scallon Gérard dégage quelques caractéristiques concernant la

compétence :

« - la compétence est une capacité, une potentialité (non verbale) ou encore une

caractéristique permanente des individus. Un individu est compétent même s’il est

momentanément inactif. La compétence se distingue donc de la notion de performance, qui en

est la manifestation concrète.

- la compétence est la capacité d’une personne à mobiliser, voire à utiliser à bon

escient, ses propres ressources ou des ressources qui lui sont extérieures.

- la compétence est la capacité qui est révélée lorsque la personne est placée dans une

famille de situations- problèmes, plusieurs tâches complexes présentant des ressemblances).»35

.

Ce large éventail de définitions renseigne sur la complexité et l’équivocité de la

notion de la compétence du moins dans les cadres de l’enseignement /apprentissage du FLE

et celui des science de l’éducation qui font obligatoirement recourt à une panoplie de

notions dont fait partie prenante la «compétence», quand il s’agit surtout de l’évaluation.

Il demeure essentiel, en revanche, de préciser ce que la compétence n’est pas, pour

tenter de mieux cerner la notion en question. A cet effet, Scallon Gérard2004) souligne

ceci : « la compétence ne se réduit ni à un résultat ou à un ensemble de résultats observables,

ni à un exercice ou une tâche d’évaluation. Elle se distingue de la performance, terme souvent

utilisé pour désigner la manifestation d’une compétence : jouer un concerto, préparer une

sauce béchamel, confectionner un vêtement, rédiger un conte, etc. ne sont pas des compétence

mais des manifestations de compétence.»36.

Le même auteur ajoute : « la compétence ne se réduit pas à un corpus de

connaissances ou de savoir-faire. Posséder de vastes connaissances sur un sujet donné et

34 Idem, P105.

35 Idem, P105-106.

36 SCALLON, Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, de boeck,

Coll. « pédagogie en développement », 2004, P103.

28

pouvoir les restituer sur demande ne sont pas des indices de compétence. Selon de nombreux

auteurs, la notion de compétence implique l’utilisation de savoirs et de savoir-faire dans des

situations données, mais selon des modalités beaucoup plus exigeantes que dans le cas des

habilités, telles que interpréter, appliquer ou analyser.»37.

En outre, « c’est en effet dans l’action que les compétences doivent être inférées. On

ne peut se soustraire à cet impératif. Et, la compétence étant définie comme la capacité des

individus en formation à mobiliser plusieurs ressources, cette capacité doit être mise à

l’épreuve dans des situations appropriées.»38 .

De cela, l’on peut aisément constater que la complexité de délimiter une définition

lucide et précise s’amplifie davantage dans une situation pratique, c’est-à-dire lorsque vient

le moment de mettre à l’épreuve de la pratique de terrain la compétence. Encore il y a lieu

de mettre en exergue que la notion de compétence diffère des autres concepts qui lui sont

sous-jacents tels que les objectifs et la performance.

I-3-2 Définition de la performance

Le concept de performance « issu de la grammaire générative, renvoie à la mise en

oeuvre (processus) et au résultat concret, en situation de production ou d’expression, de la

compétence linguistique, communicative ou culturelle. La performance ne dépend pas

seulement des savoirs et savoir-faire acquis, mais aussi de facteurs multiples comme la

mémoire, l’identité sociale, les composantes affectives. Les performances linguistiques ou

communicatives d’un individu ne sont pas toujours représentatives de ses compétences.»39.

Le concept de performance englobe une multiplicité de facteurs qui ne sont pas liés

pas uniquement aux savoirs et aux savoir-faire, mais aussi à la mémoire, à l’identité sociale

et aussi à l’affectivité. Ce qui fait que la performance linguistique ne peut être

représentative, car plusieurs facteurs sous-jacents précités interviennent.

37 Idem, P104.

38 Idem, P123.

39 CUQ, Jean-Pierre (sous la direction), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,

CLE International, 2003, P192.

29

I-3-2 Définition de la Capacité

Dans le dictionnaire de didactique des langues (2003) l’on trouve deux définitions,

l’une liée à la psychologie et l’autre liée à la grammaire générative. En psychologie la

capacité est vue comme «l’ensemble de possibilités qui permet à l’individu d’atteindre un

certain degrés de réussite dans l’apprentissage ou l’exécution de tâches diverses.»40.

Tandis que dans une perspective de grammaire générative l’on rencontre la notion

de capacité générative pour définir la capacité, et qui « est la propriété que possède cette

grammaire d’engendrer tel ou tel type de structure et, relativement à une langue naturelle,

d’engendrer les phrases grammaticales de cette langue.»41.

I-3-3 Définition de comportement

Le dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde (2003) définit

le comportement comme « la manifestation extérieure, évidente et repérable, d’une action

d’apprentissage ou d’enseignement. Pour le professeur il s’agit de rendre visibles et

perceptibles par l’apprenant les manières effectives dont il procède. La façon dont il se

comporte en cl asse est constituée de l’ensemble de ses paroles, de ses gestes, de ses

déplacements, dont il lui faut impérativement s’assurer que les élèves les ont bien saisis.»42.

Il demeure constatable que le concept de comportement, développé par la

précédente définition, met en relation le professeur et son apprenant au sein de contexte de

classe. C’est le comportement du professeur qui est concerné, car les apprentissages des

apprenants dépendent quasiment des capacités de professeur à rendre visibles et

perceptibles ses gestes, ses déplacements et ses discours à l’intérieur de la salle de classe

d’une part, de s’assurer que ses gestes et comportements sont saisis par les apprenants. Ce

qui se répercuterait éventuellement,sur à la fois, la qualité des enseignements dispensés et

la solidité et l’efficacité des apprentissages destinés aux apprenants.

Pour rendre son entreprise réussie, l’enseignant aura une tâche d’instaurer

l’interaction, en étant bon médiateur, incitateur et finalement un facilitateur

d’apprentissage, afin d’accrocher l’intérêt et l’attention de ses apprenants. Le

comportement de l’enseignant au sein du contexte de classe est tellement déterminant au

40 GALLISSON, Robert, COSTE, Daniel, Dictionnaire de didactique des langues, France, Hachette, 1976, P77.

41 Idem, P77.

42 CUQ, Jean-Pierre (sous la direction), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,

CLE International, 2003, P49.

30

même titre que son bon sens didactique et pédagogique qu’il est appelé à développer. En

outre, il est de sa responsabilité d’adapter ses propres comportements en vue de la

meilleure maîtrise du contexte dans lequel évoluent les apprenants afin de contribuer à

l’amélioration de leur rendement.

Encore, il est à ajouter que la capacité de l’enseignant à rendre les enseignements

dispensés concrets rendrait aisés les apprentissages. Ce qui contribuerait à l’accélération

du rythme d’apprentissage des apprenants. Ce qui permettrait aussi à l’enseignant de

toucher à plusieurs aspects et points contenus dans les programmes de l’enseignement au

sein de la classe de langue.

Autrement, c’est la totalité de l’action de l’enseignant qui serait mise à mal. Les

efforts déployés par ce dernier n’auraient pas l’impact attendu. L’évaluation dans tel cas

de figure serait mise en cause et l’acte d’évaluation au lieu de s’intéresser aux

préoccupations de premier ordre, celle qui consiste à poursuivre, à réguler et à corriger, se

voit limiter à une simple pratique routinière, improductive et surtout inefficace.

Le schéma suivant de Tagliante Christine (2005) illustre parfaitement le croisement

entre la compétence, performance, capacité et le comportement observable dans la

pratique évaluative. Lucide et explicite, le schéma rend concret, la démarche évaluative en

la présence des quatre éléments cités.43

43 TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE international, Coll. « Technique

et pratique de classe », 2005, P28.

31

Ensemble intériorisé ou Ressource à acquérir

D’apprentissage non et à développer

Observable directement par l’apprentissage

= ce que l’élève sait = ce que l’on veut

faire acquérir

LES SAVOIRS LES SAVOIRS-FAIRE

Comment voit-on Comment voit-on

Qu’il sait ? qu’il sait faire ?

Par sa performance, Par sa performance,

Sa production de : sa production de :

Production de l’élève

qui indique que

la compétence et la

Capacité sont acquises

sont en cours

d’acquisition, ou ne sont

pas encore acquises.

Le comportement

observable est

l’indicateur d’acquisition

de l’objectif opérationnel

Schéma n°2 « compétence, performance, capacité et comportement observable » Tagliante

(2005)

COMPETENCE PERFORMANCE CAPACITE

COMPORTEMENTS

OBSERVABLES

32

I-4 Types d’évaluation contenus dans le cadre européen commun de

référence

Le cadre européen commun de référence est conçu au départ pour « le

développement de l’apprentissage des langues vivantes dans la sphère européenne, dans

l’espoir de répondre aux exigences communicationnelles, culturelles et notamment

économiques du citoyen européen, imposées par la mobilité des personnes. »

Aujourd’hui plus que jamais, et selon les propos de Mario Filomena Capucho,

spécialiste en didactique dans un article publié en (2006), le cadre en question offre des

opportunités et pas des moindres, aux différents systèmes éducatifs européens notamment,

pour adapter certains de ses contenus dans l’enseignement/ apprentissage des langues

vivantes étrangères.

Désormais, il est « devenu le point d’ancrage des institutions officielles concernant

l’enseignement/ apprentissage des langues à tous les niveaux, un peu partout en Europe. Le

« cadre » est entrée dans notre jargon quotidien, dans les programmes de formation

d’enseignants, dans les manuels publiés un peu partout, même si on estime qu’environ 75%

d’enseignants en exercice en Europe … ne connaissent pas le cadre (même si la situation

varient selon les pays).»44.

Les propos de Maria Filomena Capucho (2006) illustrent précisément cette nouvelle

tendance qui consiste à faire du cadre de référence une des sources d’inspiration théorique

et méthodologique. C’est pourquoi, nous allons essayer dans notre cas précis, de jeter un

oeil sur la pratique évaluative telle qu’elle est conçue et approchée par le cadre européen.

Ce qui justifie l’énumération de quelques types d’évaluation qu’il contient.

Le cadre européen commun de référence (2001) pour les langues propose un certain

nombre d’oppositions jugées importantes concernant les types d’évaluation, sous forme

d’un tableau. Les définitions qui suivent lui y sont empruntées. Tout en se limitant dans

notre démarche de présentation aux éléments de définition que nous considérant

pertinents. Autrement dit, les définitions émises ne sont pas prises dans leur intégralité.

C’est pourquoi elles apparaissent succinctes.45

44 CAPUCHO, Maria Filomina, Approche actionnelle- apprentissage des langues et évaluation, in www.rencotrefle.

com/dossier%20FLE202006.pdf. Consulté le 15/05/2007.

45 CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,

évaluer, Paris, Didier, 2001, P139-144.

33

1 Evaluation du savoir Evaluation de capacité

2 Evaluation normative Evaluation critériée

3 Maîtrise Continuum ou suivi

4 Evaluation continue Evaluation ponctuelle

5 Evaluation formative Evaluation sommative

6 Evaluation directe Evaluation indirecte

7 Evaluation de la performance Evaluation des connaissances

8 Evaluation subjective Evaluation objective

9 Evaluation sur une échelle Evaluation sur une liste de contrôle

10 Jugement fondé sur l’impression Jugement guidé

11 Evaluation holistique ou globale Evaluation analytique

12 Evaluation par série Evaluation par catégorie

13 Evaluation mutuelle Auto-évaluation

I-4-1 Evaluation du savoir/ Evaluation de la capacité

  • · L’évaluation du savoir (ou du niveau) est l’évaluation de l’atteinte d’objectifs

spécifiques- elle porte sur ce qui a été enseigné – par voie de conséquence, elle est en

relation avec le travail de la semaine ou du mois, au manuel, au programme.

L’évaluation est centrée sur le cours. Elle correspond à une vue de l’intérieur.

  • · L’évaluation de la capacité (mise en oeuvre de la compétence ou performance), au

contraire, est l’évaluation de ce que l’on peut faire ou de ce que l’on sait en rapport

avec son application au monde réel. Elle correspond à une vue de l’extérieur.

I-4-2 Evaluation normative/ Evaluation critériée

  • · L’évaluation normative classe les apprenants les uns par rapport aux autres. Cela

peut se faire en classe ou dans le cadre d’une population donnée ou dans la

population des candidats à un test. Dans ce dernier cas, on peut ajuster les notes

brutes pour parvenir à un résultat « juste » en traçant la courbe des résultats en

fonction de celle des années précédentes afin de maintenir un certain niveau et de

s’assurer que les même pourcentages réussissent chaque année quelle que soit la

difficulté du test ou la compétence des candidats.

34

  • · L’évaluation critériée se veut une réaction contre la référence à la norme : on évalue

l’apprenant uniquement en fonction de sa capacité propre dans le domaine.

I-4-3 Maîtrise/ Continuum ou suivi

  • · L’approche de type Maîtrise (compétence maîtrisées) en référence à des critères est

une approche dans laquelle une seule « norme minimale de compétence » est établie

pour départager les apprenants entre capables (réussite) et non capable (échec) sans

que soit pris en compte le niveau de qualité manifesté dans la façon dont l’objectif

est atteint.

  • · L’approche de type Continuum (ou compétence en cours d’acquisition) en référence

à des critères est une approche dans laquelle une capacité donnée est classée en

référence à la suite continue de tous les niveaux de capacité possibles dans le

domaine en question. Il existe, en effet, de nombreuses approches de l’évaluation

critériée dont la plupart peuvent d’abord être identifiées comme une interprétation

de la maîtrise ou du « continuum ».

I-4-4 Evaluation continue/ Evaluation ponctuelle

  • · L’évaluation continue est l’évaluation par l’enseignant et, et éventuellement, par

l’apprenant de performances, de travaux et de projets réalisés pendant le cours. La

note finale reflète ainsi l’ensemble du cours, de l’année ou du semestre.

  • · L’évaluation ponctuelle se fait par l’attribution de notes ou la prise de décisions

effectuées à la suite d’un examen ou d’une autre procédure d’évaluation qui a lieu à

une date donnée, généralement à la fin du cours ou au début du cours suivant. On se

préoccupe pas de ce qui s’est passé auparavant ; seul compte ce que l’apprenant est

capable de faire ici est maintenant.

I-4-5 Evaluation formative/ Evaluation sommative

  • · L’évaluation formative est un processus continu qui permet de recueillir des

informations sur les points forts et les points faibles. L’enseignant peut alors les

utiliser pour l’organisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants. On

utilise souvent l’évaluation formative au sens large afin d’y inclure l’information

non quantifiable fournie par des interrogations et des entretiens.

35

  • · L’évaluation sommative contrôle les acquis à la fin du cours et leur attribue une

note ou un rang. Il ne s’agit pas forcément d’une évaluation de la compétence. En

fait, l’évaluation sommative est souvent normative, ponctuelle et test le savoir.

I-4-6 Evaluation directe/ Evaluation indirecte

  • · L’évaluation directe évalue ce que le candidat est en train de faire. Par exemple, lors

d’un travail en sous- groupe qui consiste en une discussion, le professeur observe,

confronte aux critères d’une grille et donne son évaluation.

  • · L’évaluation indirecte, en revanche, utilise un test, généralement écrit, qui évalue

souvent les potentialités.

I-4-7 Evaluation de performance/ Evaluation des connaissances

  • · L’évaluation de performance exige de l’apprenant qu’il produise un échantillon oral

ou écrit.

  • · L’évaluation des connaissances exige de l’apprenant qu’il réponde à des questions

de types différents afin d’apporter la preuve de l’étendue de sa connaissance de la

langue et du contrôle qu’il en a.

I-4-8 Evaluation subjective/ Evaluation objective

  • · L’évaluation subjective se fait par un jugement d’examinateur. On entend

habituellement par là le jugement sur la qualité de la performance.

  • · L’évaluation objective écarte la subjectivité. On entend habituellement par là

l’utilisation d’un test indirect dans lequel une seule réponse correcte est possible,

par exemple un QCM.

I-4-9 Evaluation sur une échelle/ Evaluation sur une liste de contrôle

  • · L’évaluation sur une échelle consiste à placer quelqu’un à un niveau donné sur une

échelle constituée de plusieurs niveaux.

  • · L’évaluation sur une liste de contrôle consiste à juger quelqu’un selon une liste de

points censés être pertinents pour un niveau ou un module donné.

36

I-4-10 Jugement fondé sur l’impression/ Jugement guidé

  • · Jugement fondé sur l’impression : jugement entièrement subjectif fondé sur

l’observation de la performance de l’apprenant en classe, sans aucune référence à

des critères particuliers relatifs à une évaluation spécifique.

  • · Jugement guidé : jugement dans lequel on réduit la subjectivité propre à

l’examinateur en ajoutant à la simple impression une évaluation consciente en

relation à des critères spécifiques.

I-4-11 Evaluation holistique/ Evaluation analytique

  • · L’évaluation holistique porte un jugement synthétique global. Les aspects différents

sont mesurés intuitivement par l’examinateur.

  • · L’évaluation analytique considère séparément les différents aspects.

I-4-12 Evaluation par série/ Evaluation par catégorie

  • · L’évaluation par catégorie porte sur une seule tâche à partir de laquelle la

performance est évaluée en fonction des catégories d’une grille d’évaluation.

  • · Dans l’évaluation par série, on note habituellement de manière globale sur une

échelle de 0à 3 ou de 1à 4 par exemple une série de tâche différenciées ( il s’ait

souvent de jeux de rôle entre apprenants ou avec l’enseignant).

I-4-13 Evaluation mutuelle/ Auto- évaluation

  • · L’évaluation mutuelle est le jugement porté par l’enseignant ou l’examinateur.
  • · L’auto-évaluation est le jugement que l’on porte sur sa propre compétence.

37

I-5 Types d’évaluation cités dans les dictionnaires de didactique et

d’autres ouvrages

I-5-1 Evaluation diagnostique

Pour ce qui est de l’évaluation diagnostique, le dictionnaire de didactique du

français langue étrangère et seconde (2003) donne deux approches différentes. La première

approche est celle des psychométriciens qui considèrent ce type d’évaluation « se limite très

souvent aux dépistages des élèves en difficulté dans des domaines spécifiques d’apprentissage

tels que la lecture et les mathématiques. Il s’agit alors d’identifier les causes d’un problème à

partir de l’analyse des résultats de tests standardisés administrés par des spécialistes. »46.

La deuxième approche, concernant l’évaluation des apprentissages, est celle des

éducateurs regroupant trois fonctions qui sont : les fonction sommative, formative et

diagnostique. L’évaluation diagnostique est étroitement liée à l’évaluation formative.

En outre, l’évaluation diagnostique est considérée comme « une démarche visant

l’identification des causes persistantes des faiblesses et des difficultés des apprenants même

après avoir été soumis à un enseignement correctif. Elle demande une intervention et une

remédiation individualisée. »47.

Le rôle principal de ce type d’évaluation est de porter une remédiation

individualisée, aux difficultés constatées puis identifiées chez les apprenants. Dans cette

perspective, l’accent est mis sur l’intervention de l’enseignant dans le but de porter les

correctifs supplémentaires à ceux déjà existants.

I-5-2 Evaluation sommative

De Landsheere(1980), en un court chapitre consacré à l’évaluation sommative dans

l’un de ses ouvrages, précise que cette dernière « revêt le caractère d’un bilan. Elle intervient

donc après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout, correspondant, par

46 CUQ, Jean-Pierre (sous la direction), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,

CLE International, 2003, P68-69.

47 CUQ, Jean-Pierre (sous la direction), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,

CLE International, 2003, P69

38

exemple, à un chapitre de cours, à l’ensemble du cours de trimestre, etc. les examens

périodiques, les interrogations d’ensemble sont donc des évaluations sommatives.»48.

L’évaluation sommative, comme nous le montre De Landsheere, articule plusieurs

apprentissages tout au long des cursus d’apprentissage, constituant ainsi un tout compact,

cohérent et homogène.

I-6 Difficultés de mise en oeuvre de certains types d’évaluation

I-6-1 Difficulté de mise en oeuvre d’une évaluation critériée

Nous savons que dans le cadre de la (PPO) un objectif est opérationnel lorsqu’il est

capable de répondre aux trois exigences essentielles, d’après Hadji (1990) (règle des trois

C) :

- Le comportement doit être observable ;

- La condition dans laquelle est observée ;

- Les critères permettant d’apprécier la réussite.

Une telle formulation d’objectifs dans la pratique pédagogique puisse mener

l’apprenant à l’autorégulation, car il est au courant de différents critères auxquels il est

soumis. Toutefois, l’évaluation critériée encourt le risque de limiter l’évaluation de

l’apprenant à une liste de critères, qui ne cerne pas effectivement ni la réalité de l’évalué

qui est l’apprenant, ni encore moins celle de ses apprentissages devenus tributaires de

critères ne correspondant pas toujours à la réalité d’apprenant et par ricochet pourrait

rendre l’évaluation mal pratiquée, et peut aussi affecter les apprentissages de l’apprenant.

I-6-2 Difficulté de mise en oeuvre d’une évaluation diagnostique

La difficulté essentielle réside dans le fait que dans l’opération de diagnostic la

distinction est complexe à établir entre les deux éléments fondamentaux qui sont la

performance et la compétence. Prenant l’exemple analysé par Pierre Vermersch et cité par

Hadji Charles(1990) : « une performance peut être correcte ou incorrecte, et cela en fonction

de la mise en oeuvre, soit de la compétence visée par la séquence de formation, soit d’une autre

compétence. La réussite (compétence correcte) peut ainsi être attribué, d’une part, à la mise en

jeu de la compétence visée (cas 1) : il y a alors réussite pédagogique. Mais elle peut être

48 DE LANDSHEERE, Gilbert, évaluation continue et examens, Précis de docimologie, Bruxelles, Editions

LABOR, 1984, P239.

39

attribuée aussi à l’intervention d’une autre compétence, ou, d’une façon générale, d’un autre

déterminant (recette, hasard) : dans ce cas (n°2), il y a échec pédagogique. Quelle est la bonne

interprétation ? Tout le problème est bien d’interpréter. Que vaut le mouvement d’inférence

par lequel on passe de la performance à la compétence?»49.

Cette longue citation, à partir d’un exemple pertinemment choisi, illustre assez

lucidement que dans certains cas, la compétence peut être considérée performance dans

une séquence de formation et vice versa. Cette complexité pose un réel problème

concernant la mise en oeuvre d’une opération d’évaluation dans la pédagogie par objectifs.

Car il est difficile de marquer la distinction entre performance et compétence. Cela remet

en cause la fiabilité de la pratique évaluative. Dés lors, les résultats escomptés suite à une

telle évaluation risqueraient d’être complètement illusoires, pouvant ainsi mener vers

l’échec des apprentissages.

A propos toujours de la performance et de la compétence, Mothe Jean-

Claude(1984) dans un ouvrage intitulé: « l’évaluation par les tests dans la classe de

français », souligne que «la grande difficulté, pour un test de langue, vient de la

contradiction, apparemment insoluble, qui existe entre le but de l’apprentissage d’une langue

étrangère, qui est de développer chez les élèves une compétence nouvelle, et l’impossibilité de

tester directement cette compétence, autrement que par l’intermédiaire des performances.»50.

Le test qui est une autre forme d’évaluation, ne peut se limiter dans la classe de

langue à mesurer la compétence sans l’interférence de la performance. Au contraire, la

performance est nécessaire pour tester la compétence. Toutefois le souci principal réside,

comme nous l’avons déjà souligné, dans la fiabilité des instruments, démarches et

techniques utilisées et par conséquent, la validité des résultats obtenus.

49 HADJI, Charles, l’évaluation, règles de jeu, des intentions aux outils, Pris, 2eme éd ESF, 1990, P121.

50 MOTHE, Jean-Claude, L’évaluation par les tests dans la classe de français, France, Hachette et Larousse,

Coll. « le français dans le monde », 1984, P29.

40

I-7 Les trois grandes fonctions de l’évaluation

I-7-1 Le pronostic

Pour cette première fonction de l’évaluation, l’on cherche à faire savoir à

l’enseignant et à l’apprenant, « le niveau réel d’un nouvel élève.»51. Aussi elle peut «par des

tests particuliers (tests pronostics), chercher à prédire le niveau de compétence qui pourra être

atteint au cours de la formation.»52. Car il s’agit de la première des phases d’évaluation des

aptitudes, sa vérification se fait par plusieurs façons. La première est l’estimation, par

l’élève de ses compétences.

Vient ensuite la seconde phase, qui est celle des tests de niveau « qui permettent, s’ils

sont bien conçus, standardisés et calibrés, d’avoir une idée précise sur les compétences. Ces

tests servent à orienter l’élève vers un groupe de niveau homogène et l’informer de ses

capacités langagières, afin qu’il puisse prendre, en connaissance de cause, les décisions qui

concernent ses apprentissages.»53. Dans ce cas de figure, l élève (apprenant) aura l’occasion

de se situer par rapport à ses apprentissages et par voie de conséquence prendre les

décisions adéquates d’une manière autonome. Ce qui représenterait une opportunité à

saisir afin de progresser.

I-7-2 Le diagnostic

Quant à cette deuxième fonction, son intervention se fait tout au long du cursus de

formation, « son rôle principal (tout comme en médecine) est d’analyser l’état d’un individu,

à un moment donné, afin de porter un jugement sur un état et de pouvoir, si bien est, donner

les moyens de remédier à un dysfonctionnement. Si un médecin ne cache pas son état à un

patient, un enseignant fera de même, et le tandem enseignant/ élève pourra ainsi

progresser.»54.

Cette seconde évaluation qui s’inscrit dans la durée aura pour objectif principal de

situer l’état d’avancement des apprentissages de l’apprenant d’une part ; de permettre des

remédiations aux éventuels carences les caractérisant d’autre part. En faisant ainsi assister

l’apprenant (élève) à progresser dans ses apprentissages. En plus, cette évaluation permet à

51 TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE international, Coll. « Technique

et pratique de classe », 2005, P19.

52 Idem, P19.

53 TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE international, Coll. « Technique

et pratique de classe », 2005, P19.

54 Idem, P19.

41

la fois à l’enseignant et à l’apprenant de procéder à la vérification des acquis étape par

étape.

I-7-3 L’inventaire

La certification est l’une des réalisations de la fonction inventaire, en marquant la

fin d’un cursus de formation. Dans ce cas, elle prend la forme d’une évaluation sommative.

Cependant l’inventaire peut intervenir « au préalable à un nouveau cursus de formation, il

peut prendre la forme d’une évaluation formative critériée :un bilan de la maîtrise des

objectifs de cursus antérieur servant à la fois de pronostic pour le cursus suivant.»55.

Il est constatable, à partir de ses trois fonctions citées, que l’acte d’évaluation s’étale

sur toute la période de l’apprentissage, mais il est tellement complexe qu’il engage la

responsabilité de l’enseignant en sa qualité d’évaluateur et veilleur sur l’état des

apprentissages de ses apprenants. Ce dernier aura la lourde responsabilité de faire de son

acte d’évaluation un « instrument » susceptible de contribuer à l’accompagnement de

l’élève dans son long cursus d’enseignement/ apprentissage du FLE.

Le tableau suivant est résumatif des caractéristiques des trois fonctions de

l’évaluation.56

Fonction

Principale

Pourquoi ? Quoi ? Quand ? Qui ? Caractéristique

s

Fonctions

annexes

PRONOSTIC

1. pour

prédire si

l’élève est

apte à

apprendre

Tester des

aptitudes et

des capacités

Avant le

cursus

L’élève Normative et

souvent

standardisée

Informer

Situer

2. pour

pouvoir

orienter

Vérifier les

prés requis et

les

acquisitions

hors de

système

Avant le

cursus

L’élève 1re étape de

l’évaluation

formative (prise

d’information

Classer

Motiver

3. pour

pouvoir

Vérifier le

progrès

Avant et

après le

L’élève Souvent

standardisée

Mesurer un

écart

55 Idem, P18.

56 TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE international, Coll. « Technique

et pratique de classe », 2005, P19, P19.

42

réajuster cursus

DIAGNOSTIC

Pour

faciliter

l’apprentiss

age et pour

réguler

l’enseignem

ent

Obtenir de

l’information

sur les

difficultés

rencontrées

par l’élève et

sur ses

progrès

Pendant

le cursus

Le

profess

eur et

l’élève

2e étape de

l’évaluation

formative (prise

d’information),

évaluation

continue

critériée

Guider

corriger

remédier

renforcer aider

vérifier

INVENTAIRE

Pour

mesurer le

degré

d’acquisitio

n de l’élève

sur un cycle

complet

Evaluer les

connaissances

, donner une

certification

socialement

significative

A la fin

du cursus

L’élève 3e étape de

l’évaluation

formative

critériée ou

évaluation

sommatives,

normative.

Classer

Sanctionner

Tableau n°1 « Résumé : caractéristiques des trois fonctions de l’évaluation. »

Tagliante (2005)

Le tableau ci-dessus montre les différentes caractéristiques de chacune des trois

fonctions d’évaluation. Si le pronostic intervient avant le début de processus

d’apprentissage afin de prédire l’aptitude de l’apprenant à apprendre. La deuxième

fonction qui est le diagnostic, intervenant pendant le cursus, consiste en vérité à l’obtention

d’informations sur les difficultés rencontrées par l’apprenant. Quant à la troisième

fonction, en l’occurrence l’inventaire, consiste à l’évaluation des connaissances et leur état

d’acquisition par l’apprenant. Cette dernière fonction a pour but ultime de mesurer le

degré d’acquisition des apprentissages sur une période complète, autrement dit, sur tout un

cycle d’apprentissage.

Toutefois, il nous apparaît judicieux de ne pas dresser une barrière étanche entre les

différentes fonctions de l’évaluation. Les spécialistes en matière d’évaluation à l’instar de

Tagliante(2005), de Hadji (1990) suggèrent que l’on réfléchisse sérieusement sur la

nécessité, voire l’indispensabilité de relier les unes aux autres, pour ainsi faire de la

pratique évaluative une opération qui tenterait de saisir tout le processus d’apprentissage

des apprenants. Autrement, c’est tout le travail qui serait menacé d’être remis en cause.

C’est pourquoi il est fructueux d’engager une réflexion fort vigilante et notamment

constructive quant à l’évaluation des apprentissages d’apprenants. Encore, il y a lieu,

concernant l’enseignant, de comprendre le fonctionnement des trois fonctions citées, de

43

leur intégration dans les pratiques évaluatives et surtout le fait de les adapter au sein de la

classe de langue. Et cela en fonction des aptitudes, du temps et moyens disponibles à leur

mise en exécution.

Ces éléments à maîtriser requièrent une telle importance pour les praticiens de

l’évaluation, ici les enseignants, afin de les prendre en charge, de les adapter aux besoins et

exigences des apprenants.

I-8 L’évaluation de la production d’écrit

L’évaluation de l’écrit représente un intérêt primordial dans la vie d’un apprenant

scolarisé. C’est pourquoi l’apprentissage de l’écrit durant la période de scolarisation d’un

apprenant retient l’attention des didacticiens de l’écrit et des enseignants consciencieux. La

complexité d’une telle entreprise, c’est-à-dire la pratique évaluative de l’écrit, se heurte à

plusieurs difficultés parfois insurmontables : saisir et comprendre le fonctionnement de la

rédaction d’apprenant- scripteur cela exige de correcteur des connaissances variées

touchant à plusieurs domaines de savoir. Des sciences de cognition à la psychopédagogie,

passant par la sociolinguistique et tant d’autres disciplines, pour tenter de comprendre

ainsi le processus ou les processus emprunté(s) par l’apprenant- scripteur avant

d’atteindre la phase de finalisation de sa production écrite.

Pour que l’évaluation soit bénéfique à l’apprenant, il est question de faire de

l’évaluation un outil pour évaluer le produit et non la personne, tout en s’adressant à la

personne de l’apprenant afin de l’encourager, de le motiver, de le conseiller et de l’inciter à

l’amélioration de ses productions. Cette façon de faire aide l’élève à se prendre en charge, à

participer dans sa propre progression concernant la production de l’écrit.

Pour ces quelques raisons citées, il convient de concevoir une liste de critères

susceptibles de rendre compte de la qualité de production de l’apprenant- scripteur. Dans

ce sens, les critères d’évaluation puissent être considérés comme un appuis efficace pour

corriger les éventuels erreurs, fautes et anomalies contenues dans les productions

d’apprenants premièrement ; et ensuite de concevoir une démarche par la suite évaluative

tendant à cerner les différentes caractéristiques des productions en question. Dans cette

perspective, des grilles d’évaluation sont parmi les dispositifs nécessaires que nous

suggérons, permettant de garantir une évaluation efficace des écrits d’apprenants et un

jugement approprié de la qualité de leurs productions.

44

I-8-1 Les critères d’évaluation

I-8-1-1 Définition et l’utilisation des critères d’évaluation

Dans un ouvrage intitulé « corriger des copies, évaluer pour former », Odile et Veslin

(1992) considèrent les critères comme : «la liste des procédures à mettre en oeuvre pour

réaliser une tâche, assortie des conditions de leur réussite »57. D’après la précédente

définition, il nous semble que les critères sont en relation étroite avec les procédures qui

«sont en effet les actions indispensables pour réaliser la tâche, constitutive de cette

réalisation »58, avec la tâche à réaliser. Toutefois, il convient de signaler qu’au moment de

la correction de la copie de l’apprenant, de ne pas « se contenter de repérer la présence ou

l’absence de telle et telle procédure. »59

Pour ce qui est de l’utilisation des critères d’évaluation, Odile et Veslin (1992)

soulignent : « l’enseignant peut, au travers des annotations qu’il porte sur la copie s’appuyer

sur les critères pour communiquer à l’élève quelque chose de précis. Par exemple, s’il annote

les productions de ses élèves en signalant :

- critère a : action faite et réussie

- critère b : action non faite

- critère c : action faite et non réussie »

L’élève devra traduire ces annotations par :

- La façon dont je m’y suis pris pour réaliser cette action-là est efficace : je

continuerai à la mettre en oeuvre.

- Il faudra que j’essaie de réaliser cette action.

- j’ai eu raison d’essayer cette action : je continuerai à penser à le faire ; mais il

faudra que j’essaie de m’y prendre autrement si je veux réussir. Ce sont là des

information importante pour l’élève ».60

A partir de cette citation développée par Odile et Veslin (1992), nous pouvons

constater que les critères d’évaluation, une fois communiquer à l’apprenant, cela les aident

énormément à mieux cerner la tâche qui leur est confiée, tout en se referant à chaque fois

qu’il s’avère indispensable aux critères arrêtés par l’enseignant.

57 ODILE, VESLIN, Jean, Corriger des copies, évaluer pour former, Paris, HACHETTE, 1992, P72.

58 Idem, P72.

59 Idem, P73.

60 Idem, P73.

45

Il demeure essentiel aussi, que la communication des critères aux apprenants leur

permet de mieux réussir l’accomplissement de la tâche attendue, car l’apprenant, dans ce

cas précis, aurait l’avantage d’éviter de s’égarer, lors de sa production écrite et par là, de

passer à côté de ce qui lui est demandé.

I-8-2 L’appropriation des critères par les apprenants

Expliciter les critères d’évaluation aux apprenants, lors de la production de l’écrit,

représente une utilité considérable mais pas une solution définitive à leur problèmes qu’ils

pourraient rencontrer durant la réalisation de leur tâche, au moment de la production

écrite. C’est dans ce sens que Veslin et Odile (1992) affirment qu’ « il ne suffit pas que les

critères soient explicités clairement, encore faut-il que les élèves se les approprient ».

S’approprier les critères d’évaluation permettrait aux apprenants de s’y référer. C’est

pourquoi les apprenants sont appelés à les utiliser afin de les approprier.

I-8-2-1 Aider les apprenants à s’approprier les critères

Pour que les apprenants arrivent à mieux utiliser et s’approprier la liste des critères

d’évaluation, l’enseignant devra l’élaborer progressivement. Car autrement, la liste des

critères « risquerait d’apparaître comme une masse très lourde d’impositions difficile à

utiliser. Il vaut donc mieux faire apparaître les critères progressivement. »

Pour démarrer le travail sur l’argumentation, On a demandé aux apprenants de la

classe de troisième dans le contexte scolaire français (1991), au cours du français, de

proposer une listes des critères d’évaluation, qui est la suivante :

« - Réfléchir à un problème, à une question

- Donner son avis

- Essayer de convaincre son lecteur

- Trouver des arguments

- Appuyer ses idées par des exemples ».61

A partir de cette liste arrêtée par les apprenants, l’on peut constater d’emblée que

tas de choses reste à préciser, et quelques éléments proposées ne figures pas parmi les

critères, à l’instar de l’énoncé : « réfléchir à un problème, à une question ».

61ODILE, VESLIN, Jean, Corriger des copies, évaluer pour former, Paris, HACHETTE, 1992, P104.

46

Toutefois, quelques « balisent étaient en place pour que les élèves commencent à

orienter leur action, et aussi pour qu’ils découvrent la possibilité de se donner des repères : la

notion de critères est en train de germer ». Cela la première phase, puis vient la seconde qui

a abouti à l’utilisation de la liste des critères de tableau ci-dessous62.

Ce qu’il faut faire C’est réussi si…

1- Cerner le sujet

Repérer le problème posé le (les) point(s) à

débattre

a)pas d’erreur sur le sens général du sujet

b) pas de dérapage hors sujet

c) s’il y a plusieurs points à traiter ils le sont

tous

2- Déterminer son avis, sa position a) il faut toujours s’en faire un (une)

b) l’opinion peut être nuancée

2- Rechercher, apporter des idées, des

arguments

Prendre en compte le point de vue adverse

a)Il, en faut plusieurs

b) Les arguments sont logiques,

« convaincants »

c) Les arguments sont expliqués clairement

a)Les arguments ne vont pas tous dans le même

sens

b) Les arguments adverses ne sont pas

caricaturés

4- Illustrer les arguments par des exemples a)Un exemple au moins par argument

b) Exemple pertinent à l’idée

c) Exemple clairement situé dans

- l’expérience personnelle

- l’actualité

- la littérature, le cinéma…

d) Si possible, varier les exemples

e) Pas de récit

5- Construire son développement

Introduire le développement

Ordonner le corps de développement

Regrouper en grandes parties les arguments qui

vont dans le même sens

Choisir l’ordre des arguments dans une même

partie

Choisir l’ordre des parties

a)Construction visible matériellement

b) Pas de sous-titre, de numéro

a)L’introduction ne suppose pas le sujet connu

b) L’introduction ne répond pas

c) Elle prépare (amène) le sujet

d) Elle pose le problème, la question

e) Elle annonce le plan

a)Un argument (+ex)= 1 paragraphe

b) Plusieurs arguments (paragraphe dans une

partie

c) Nombre de parties :2 à 4

a)Ordre « logique », défendable

b) Présence de mots de liaison assurant

l’enchaînement

a)Ordre logique, cohérent avec la conclusion à

laquelle on veut aboutir

b) Présence de phrases de transition

Conclure le développement a)La conclusion reprend les grandes liges de

développement

b) Elle répond à la question posée

c) Si possible elle élargit le débat

62 Idem, P105.

47

6-Rédiger son développement Langue française correcte

En particulier, utilisation correcte

-des mots de liaison

- des proposition subordonnées

De la ponctuation

Expression claire

Si possible, écriture agréable, « convaincante »

(variété, richesse du vocabulaire, implication

personnelle…)

Tableau n°2 «Listes des critères d’évaluation pour un sujet d’argumentation – réflexion »

Odile et Veslin pour une classe de troisième, (1991).

I-8-3 Le rôle des critères d’évaluation dans l’apprentissage de l’écrit

Les critères d’évaluation élaborés, une fois mis en exergue et définis, permettent à

l’enseignant de clarifier les objectifs d’apprentissage. C’est dans ce sens que Gadeau

Josette et Finet Colette (1991) soulignent : « définir des critères d’évaluation, c’est donc

clarifier les objectifs d’apprentissage. »63

Les deux auteurs énumèrent les rôles que devraient jouer les critères d’évaluation

pour l’apprentissage de l’écrit :

« – Faire prendre conscience de la diversité des écrits, dans leurs formes, leurs contenus, leurs

intentions, pour élaborer des critères de différentiation de types d’écrits ;

- Faire prendre conscience de la complexité du tissu textuel pour élaborer des critères

d’évaluation concernant les mots et les phrases, certes, mais aussi – et d’abord – les relations

entre les phrases et le texte dans son ensemble ;

- Faire prendre conscience de la complexité du travail d’écriture, qui n’est pas coucher des

mots sur le papier mais élaborer un texte à coups d’essais et reprises successives ».64

63 FINET, Colette, GADEAU, Josette, évaluer les écrits à l’école primaire, Paris, HACHETTE, 1991, P51.

64FINET, Colette, GADEAU, Josette, évaluer les écrits à l’école primaire, Paris, HACHETTE, 1991, P51.

48

Le schéma suivant illustre le rôle des critères dans le travail d’écriture et dans

l’apprentissage de l’écrit.65

Schéma n°3 « Le rôle des critères dans le travail d’écriture et dans l’apprentissage de

l’écrit (1991)».

65 Idem, P52.

- Analyse les tâches d’écriture

et s’appuie sur les

caractéristiques des é critères

à produire pour définir des

objectifs et des contenus

d’enseignement

- Sait sur quoi va porter

L’évaluation

- Sait comment intervenir en

fonction des progrès ou des

difficultés des élèves

- Choisit des situations et activités

d’apprentissage appropriées

Caractéristiques

des écrits

à produire

Repères, pour écrire,

des caractéristiques

des écrits à produire

Les élèves et le maître

élaborent ensemble des

critères pour écrire,

évaluer, réécrire

- Sait sur quoi sa production

sera évaluée

- Est capable de repérer et

traiter des problèmes d’écriture

dans des textes de pairs et dans

les siens

- Peut s’engager dans la

réécriture

Interactions sociales

Projet d’écriture

L’élève Le maître

49

I-8- 4 Le tableau de classement des critères : EVA

Le tableau suivant récapitule l’ensemble des critères susceptibles d’être utilisés par

l’enseignant au sein de la classe.

Sous forme des questions, le tableau élaboré par Gadeau Josette et Finet Colette

(1991) permet d’élucider les points de vue pragmatique, sémantique, morphosyntaxique et

les aspects matériels. L’enseignant en ce sens devra les prendre en charge au cours de

l’évaluation des productions écrites des apprenants.

Texte dans son ensemble Relations entre phrases Phrase

Pragmatique - L’auteur tient-il compte de la situation (qui

parle ? ou est censé parler ? à qui ? Pourquoi

faire ?)

- A-t-il choisi un type d’écrit adapté (lettre,

fiche technique, conte…) ?

- L’écrit produit-t-il l’effet recherché

(informer, faire rire, convaincre…) ?

- La fonction de guidage du

lecteur est-elle assurée ?

(utilisation d’organisation

textuels : d’une part…d’autre

part ; d’abord, ensuite, enfin

…)

- La cohérence thématique estelle

satisfaisante ? (progression

de l’information, absence

d’ambiguïté dans les

enchaînements…)

- La construction des phrases estelle

variée, adaptée au type

d’écrit ? (diversité dans le choix

des informations mises en tête de

phrase…)

- Les marques de l’énonciation

sont-elles interprétables,

adaptées ? (système du récit ou de

discours, utilisation des

démonstratifs…)

Sémantique -L’information est-elle pertinente et

cohérente ?

- Le choix du type de texte est-il approprié ?

(narratif, explicatif, descriptif…)

- Le vocabulaire dans son ensemble et le

registre de langue sont-ils homogènes et

adapté à l’écrit produit ?

- La cohérence sémantique estelle

assurée ? (absence de

contradiction d’une phrase à

l’autre, substituts nominaux

appropriés, explicites…)

- L’articulation entre les

phrases ou les propositions estelle

marquée efficacement

(choix des connecteurs : mais,

si, donc, or…)

Le lexique est-il adéquat ?

(absence d’imprécisions ou de

confusions portant sur les mots)

- Les phrases sont –elles

sémantiquement acceptables ?

(absence de contradiction,

d’incohérence…)

Morphosyntaxique - Le mode d’organisation correspond-il au (x)

type (s) de texte (s) choisi(s) ?

- Compte tenu du type d’écrit et du type de

texte, le système des temps est-il pertinent ?

Homogène ? (par exemple imparfait/ passé

simple pour un récit…)

Les valeurs des temps verbaux sont- elles

maîtrisées.

- La cohérence syntaxique estelle

assurée ? (utilisation des

articles définis, des pronoms

de reprise…)

- La cohérence temporelle estelle

assurée ?

- La concordance des temps et

des modes est-elle respectée ?

- La syntaxe de la phrase est-elle

grammaticalement acceptable ?

- La morphologie verbale est-elle

maîtrisée ? (absence d’erreur de

conjugaison)

- L’orthographe répond-elle aux

normes ?

Aspects matériels - Le support est-il bien choisi ? (cahier, fiche,

panneau mural…)

- La typographie est-elle adaptée ? (style et

- La segmentation des unités

de discours est-elle

pertinente ? (organisation en

paragraphes, disposition

- La ponctuation de la phrase estelle

maîtrisée ? (virgule,

parenthèses…)

50

taille des caractères …)

- L’organisation de la page est-elle

satisfaisante ? (éventuellement présence de

schémas, d’illustration…)

typographique avec décalage,

sous-titres…)

- La ponctuation délimitant les

unités de discours est-elle

maîtrisée ? (points ponctuation

du dialogue…)

- Les majuscules de la phrase

sont-elles utilisées conformément

à l’usage ? (en début de phrase,

pour les noms propres…)

Tableau n°3 « Questions pour évaluer les écrits ». I.N.R.P. EVA. Janvier 1991.66

Le tableau donne en détaille les critères d’évaluation ce qui permet à l’apprenant de

mieux les assimiler, ce qui facilitera aux apprenants leur appropriation.

I-8-5 Les grilles d’évaluation

Scallon Gérard (2004) nous propose quelques grilles d’évaluation avec échelles.

Pour l’auteur « une grille d’évaluation contient donc plusieurs échelles : une échelle

descriptive propre à chacun des critères ou une même échelle uniforme répétée pour chacun

d’eux.»67.

Les tableaux qui suivent sont des exemples des grilles d ‘évaluation avec échelles

uniformes et échelles descriptives.68

66 FINET, Colette, GADEAU, Josette, évaluer les écrits à l’école primaire, Paris, HACHETTE, 1991, P57.

67 SCALLON, Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, de boeck,

Coll. « pédagogie en développement », 2004, P182.

68 Idem, P182-183.

51

TABLEAU (1)

Exemples de grilles d’évaluation avec échelles uniformes

GRILLE D’EVALUATION DU RESUME

(avec échelles uniformes ou non descriptives)

COMMENTAIRES

Grille 1 a

Intégrité des idées de l’auteur

médiocre acceptable excellent

Précision de résumé

médiocre acceptable excellent

Concision

médiocre acceptable excellent

Chacun des trois

critères est accompagné

d’une échelle uniforme

de trois échelons.

Grille 1 b

Intégrité des idées de l’auteur

incomplet + ou – complet complet

Précision de résumé

incomplet + ou – complet complet

Concision

incomplet + ou – complet complet

On trouve les mêmes

critères que dans la

grille 1 a, mais les

échelles diffèrent d’un

critère à l’autre sans

être pour autant

descriptives.

52

TABLEAU (2)

Exemple de grille d’évaluation descriptive

Ce que nous propose Scallon Gérard comme grilles d’évaluation pour le genre

d’écrit, ici le résumé, va nous aider à orienter notre réflexion sur les critères qui devraient

figurer dans les grilles d’évaluation. Les grilles proposées peuvent être générales et

globales. Néanmoins, nous avons à souligner que la notion d’échelle au sein d’une grille

d’évaluation va enrichir davantage notre démarche pour l’élaboration et la conception de

nos grilles.

GRILLE D’EVALUATION DU RESUME COMMENTAIRES

Intégrité des idées de l’auteur

aucune idée il manque toutes les idées

Ou une seule une seule

Idée de l’auteur idée sont mentionnées

La mention des

idées, l’exactitude et

la répétition sont les

indices qui rendent

ces échelles

spécifiques.

Précision du résumé

plusieurs idées une seule idée toutes les idées

Sont inexactes est inexacte

Ou imprécises ou implicite de l’auteur sont exactes

Concision

texte redondant une ou deux aucune répétition

(beaucoup de répétitions

Répétition) sont mentionnées

53

I-8-6 Quelques exemples de grilles d’évaluation par objet d’étude

proposées pour le programme des classes de 2eme année secondaire algérien

Les grilles d’évaluation suivantes sont proposées par les concepteurs des nouveaux

programmes scolaires, au sein de notre système éducatif algérien pour les classes de

deuxième année secondaire, favorisant l’usage des grilles d’évaluation concernant la

production d’écrit. Certes les grilles en question émettent d’exigences minimales toutefois,

il est pertinent de souligner qu’elles représentent une référence incontournable pour tout

enseignant procédant à l’évaluation d’écrits d’apprenants.

En outre, il est à souligner que les grilles ci-dessus « sont proposées à titre indicatif et

ne sont pas prescriptives. Cependant, elles représentent des exigences minimales, il appartient

à l’enseignant d’apprécier le niveau de chacune de ses classes et de construire ses items en

fonction du niveau de ses apprenants.»69.

69 Documents d’accompagnement des programmes de 2eme année secondaire, Office national d’enseignement et de

formation à distance (O.N.E.F.D), février 2006, P55.

54

I-8-6-1- Exemple de grille d’évaluation de discours objectivé

Il s’agit ici de produire le compte rendu d’une expérience pour un lecteur

déterminé.70

Critères Indicateurs

Volume de la production – 1/3 environ du texte source

Pertinence – Introduction présentant l’idée

principale du texte, le nom de l’auteur et

sa qualité si le texte et/ou le paratexte

permettent de les reconnaître.

- Le(s) but(s) de l’auteur

- Sélection des informations essentielles.

- Emploi de la troisième personne.

- Rédaction avec objectivité.

Organisation – Hiérarchisation des idées (principales

et secondaires).

- Adoption d’un plan logique,

chronologique ou énumératif pour

organiser les idées.

Formulation – Emploi de termes génériques.

- Suppression des redondances.

- Emploi de tournures spécifiques à ce

type de discours (tournures

impersonnelles, voix passive…).

- Usage d’une ponctuation adéquate

70 Documents d’accompagnement des programmes de 2eme année secondaire, Office national d’enseignement et de

formation à distance (O.N.E.F.D), février 2006, P56.

55

I-8-6-2- Exemple de grille d’évaluation de la nouvelle d’anticipation

L’apprenant est appelé à rédiger une nouvelle pour illustrer sa vision du futur et la

confronter à celles de ses camarades de classe.71

Critères Indicateurs

Volume de la production – une vingtaine de lignes.

Pertinence – Présence d’indices situant l’action dans

le futur.

- Présence d’un champ lexical relatif au

monde du futur.

- Choix du mode de vision du narrateur.

- Présence de passages descriptifs et de

passages explicatifs.

Organisation – Respect du schéma narratif avec ses

trois moments.

- Emploi pertinent des temps (premier

arrière plan).

- Mise en relation de la description avec

les évènements racontés (espace et temps

des futuristes).

- Présence d’une clausule (phrase qui

clôt le récit et provoque une réflexion du

lecteur).

Formulation – Emploi correct des temps

(concordance des temps).

- Présence des outils de la

caractérisation.

71 Documents d’accompagnement des programmes de 2eme année secondaire, Office national d’enseignement et de

formation à distance (O.N.E.F.D), février 2006, P60.

56

I-8—2- emple de grille d’évaluation de l’argumentation ( le plaidoyer et

le réquisitoire)

La production d’un texte qui répond et réfuterait chacun des arguments avancés

par un écrit polémique.72

Critères Indicateurs

Volume de la production – une vingtaine de lignes.

Pertinence – Référence situationnelle (emploi des

indices de la 1ere personne).

- Choix du type de contre- arguments en

fonction des arguments avancés dans le

texte polémique.

- diversification dans l’emploi des

arguments.

- Hiérarchisation des arguments (du

plus faible au plus fort).

Organisation – Emploi d’articulateurs logiques.

- Présence des trois parties :

1- formulation de la problématique

présentant la thèse défendue ;

2- développement incluant des contre –

arguments pertinents et des exemples en

guise de l’illustration ;

3- conclusion intégrant une prise de

position plus marquée du scripteur.

Formulation – Emploi de verbes d’opinion.

- Emploi du lexique de l’opinion.

- Des tournures syntaxiques spécifiques

liées à la polémique et au débat d’idées

(tournures concessives et restrictives).

- U sage d’une ponctuation correcte.

Il y a lieu de préciser que ses grilles d’évaluation ne sont pas des prototypes pour

l’enseignant –évaluateur. Cependant les grilles en question permettent à l’enseignant-

72 Documents d’accompagnement des programmes de 2eme année secondaire, Office national d’enseignement et de

formation à distance (O.N.E.F.D), février 2006, P59.

57

évaluateur de tracer certains critères en liens avec l’objet d’étude, c’est -à -dire le type

d’écrit.

L’enseignant dans ce contexte d’évaluation des productions d’apprenants doit tenir

compte de niveaux de ses apprenant, en faisant rajouter des éléments pour ceux ayant le

niveau meilleur par rapport au reste de la classe et en explicitant davantage les critères

comprenant l’ambiguïté pour les autres apprenant appartenant à une ou autres catégories

L’on sait pertinemment que l’enseignant, et afin de procéder à une pratique

évaluative judicieuse et formatrice des productions écrites de ses apprenants, ne devrait

perdre de vue un élément fondamental qui est la différenciation des niveaux d’apprenants.

Pour cela, il est appelé à tenir compte du niveau de chacun pour tenter dans la mesure de

possible d’adapter la grille en fonction du sous groupe qui compose le groupe -classe.

Les critères d’évaluation contenus dans les grilles ci-dessus, sont généraux. C’est

pourquoi leur enrichissement s’avère nécessaire voire indispensable, et cela pour maintes

raisons, dont deux que nous jugeons essentielles :

1. La première est relative au fait que certains apprenants n’arrivent pas

souvent à saisir la signification d’un ou de plusieurs de ces critères. Les

simplifier et les rendre accessibles est plus que nécessaire. Certains

apprenants butent sur certaines constructions morphosyntaxiques qui

puissent les handicaper considérablement.

2. La seconde raison est que la lisibilité des critères d’évaluation dépend

largement de degré et de niveau de détail contenus dans ces mêmes critères.

Autrement dit, autant les critères sont détaillés autant leur lisibilité croît chez

les apprenants

58

CONCLUSION

Au premier lieu, au cours du premier chapitre, nous avons tenté de mettre en

exergue l’ensemble de notions en relation avec l’évaluation : définitions, concepts clés et

types d’évaluation. Puis nous avons souligné les difficultés inhérentes à l’acte d’évaluation

et la nécessaire vigilance et prudente qu’il faut tenir dans le cadre de

l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE).

En second lieu, est dans l’objectif de se recentrer exclusivement sur l’écrit, objet de

notre étude, nous avons mis l’accent sur les critères d’évaluation, leur appropriation par

l’apprenant pour la production écrite et leur rôle dans l’apprentissage de l’écrit.

En dernier lieu, nous nous sommes penché sur les grilles d’évaluation. Un inventaire

plus ou moins exhaustif est présenté à cet effet.

En revanche, dans le deuxième chapitre, d’abord nous compterons focaliser

davantage notre attention sur l’écrit, sur quelques modèles de production élaborés et

conçus pour l’enseignement de l’écrit afin de cerner la complexité de sa production.

Ensuite, et parce que c’est de l’argumentatif qui sera type d’écrit faisant objet de la

production des apprenants, une partie de ce deuxième chapitre sera consacré à

l’argumentation.

59

Le discours argumentatif écrit en

classe de FLE

60

INTRODUCTION

Dans ce deuxième chapitre, il sera question au premier lieu de se pencher tout

brièvement sur quelques éléments de réflexion portant sur la didactique de l’écrit en

langue étrangère. Ensuite, nous tenterons de focaliser notre intérêt sur le discours écrit,

notamment l’argumentatif, qui occupera la place de choix de notre étude.

Nous pensons que la production de l’écrit, en raison de sa complexité, peut être

saisie dans une démarche qui consiste à tenir compte de scripteur, du milieu situationnel et

du produit écrit final. Parvenir à la détection des « anomalies » et carences caractérisant

les productions d’apprenants est une tâche complexe et exigeante. Les difficultés

rencontrées par les apprenants pourraient trouver explication au niveau des défaillances

enregistrées dans les différentes étapes de l’acquisition de la langue étrangère.

Au second lieu, nous évoquerons l’écrit et sa production. Nous nous s appuierons

sur certaines recherches effectuées introduisant les processus rédactionnels, des modèles de

production et les stratégies scripturales déployées par les apprenants lors de la tâche de

rédaction.

En troisième lieu, nous essayerons, dans une démarche plus ou moins détaillée, de

mettre l’accent sur certains aspects relatifs à l’écrit , à savoir la cohérence, la cohésion, la

construction de la signification et la grammaticalité des phrases et du discours

caractérisant les productions écrites.

S’agissant du discours argumentatif, nous tenterons dans ce chapitre de toucher du

doigt certains des points et éléments l’entourant : thèse, arguments, connecteurs logiques

assurant la progression, les différents types d’argumentation et les stratégies

argumentatives que nous considérons concepts clés, vers lesquels s’orientera notre

réflexion.

A cet effet, nous avons fait appel à des disciplines connexes telles que la

pragmatique, la linguistique de l’énonciation, afin de mieux cerner la production de

scripteur.

61

II-1 Problématique autour de l’écrit en didactique

A propos de l’écriture, Plane Sylvie, chercheur au CRNS, avance ce qui suit :

« l’écriture, comme nous le savons tous, est une activité complexe dont la description pose de

réels problème à l’analyste. Pourtant si on se place dans une perspective didactique, on ne

peut faire l’économie d’un travail de formalisation, ou tout de moins d’explicitations

ordonnées de ce qu’on entend par écriture, travail qui guiderait les choix en matière de

l’enseignement. »73

Il nous semble que l’auteur a voulu mettre l’accent sur l’explication de la tâche de

l’écriture en didactique, condition sine qua non pour toute tentative rigoureuse visant à

entreprendre analyse et étude de l’écrit dans le cadre de son enseignement.

Dans le même sillage, et lors de l’une des ses interventions sur l’écrit en didactique

du français langue étrangère (2004), le didacticien Reuter Yves soulève le problème de

formalisation de l’écriture, en précisant « que poser ce problème (formalisation de l’écriture)

n’est possible qu’à partir de deux déplacements, somme toute assez récents :

- la critique d’un écrit idéologique qui assimilait l’écriture au don, empêchant ainsi non

seulement de l’analyser mais (quoi de plus mystérieux que le don ? mais encore de l’enseigner

voire de l’apprendre (puisque justement, le don est ce qui échappe à l’enseignementapprentissage)

;

- le développement, depuis une vingtaine d’années, de recherches sur l’écriture dans de

multiples disciplines (histoire, sociologie ethnologie, psychologie, didactiques…). »74

Ces deux « déplacements » évoqués par Reuter au préalable lèvent le voile sur une

évidence : il est temps de porter un nouveau regard sur l’écriture afin qu’elle soit un objet,

en dépit de sa complexité, d’étude dans le cadre de son enseignement/apprentissage.

Revenant à la formalisation en question, Reuter précise trois critères susceptibles de

permettre une meilleure approche de l’écrit :

73 www.vjf.cnrs.fr/umr8606/FichExt/splane-pdf/Plane2004b.pdf. Consulté le 21/10/2007.

74 YVES, Reuter, Vers une didactique de l’écriture : retour sur quelques propositions. In :

www.uottawa.ca/academic/arts/lettres/reuter.PDF. Consulté le 24/09/2007.

62

- le premier c’est « le caractère explicite que devra comporter la formalisation pour

« qu’elle soit un outil aussi bien pour la recherche que pour la formation ou

l’intervention didactique »;75

- le second critère est celui de « la non contradiction, ni de façon interne, ni de façon

externe […] sauf à justifier ces contradiction ou à les thématiser sous forme de question

de recherche. »;76

- le troisième c’est le fait qu’elle soit « congruente au cadre disciplinaire au sein duquel

elle se situe, en l’occurrence la didactique du français conçue en tant qu’espace des

théories et des recherches sur l’enseignement- apprentissage du français»77.

Le troisième critère, pour Reuter, pose la question de ce qu’il appelle le modèle

didactique qui est « centré sur l’écriture en tant que celle-ci s’enseigne et s’apprend, en tant

qu’elle est tributaire de dimensions qui activent ou entravent son développement ».78

En cela, ce modèle didactique doit notamment :

- « Construire et hiérarchiser les composantes de l’écriture pensées dans ce

cadre ;

- Permettre d’appréhender les apports possibles mais aussi les limites des

disciplines contributoires dans cette perspective ;

- Permettre de mieux comprendre les problèmes des apprenants ;

75 YVES, Reuter, Vers une didactique de l’écriture : retour sur quelques propositions. In :

www.uottawa.ca/academic/arts/lettres/reuter.PDF. Consulté le 24/09/2007.

76 Idem

77 Idem

78 Idem

63

- Permettre de mieux percevoir les limites des conceptions traditionnelles de

l’enseignement de l’écriture ;

- Ouvrir des pistes d’intervention didactique, mieux fondées en amont et

potentiellement testables en aval.».79

Ces différentes conditions devraient permettre au didacticien de l’écrit de mieux

encadrer ses recherches dans le domaine de la didactique de l’écrit. En plus, une nouvelle

perspective se dessine dans l’horizon des recherches en didactique de l’écrit en français

celle de pouvoir dégager les limites des conceptions traditionnelles de la discipline de

l’enseignement/apprentissage de l’écriture dans le contexte scolaire, afin d’ouvrir

d’éventuels pistes de recherches porteuses de propositions et de réflexions fort édifiantes.

Encore, il y a lieu de préciser que l’apprenant, qui est au centre de la démarche

d’enseignement/apprentissage de l’écrit, bénéficiera d’une réelle attention, car il verra ses

difficultés en matière de production de l’écrit mises en relief d’une part et surtout la

stimulation de sa prise de conscience, par la compréhension, de difficultés et des lacunes, au

cours de ses différentes productions d’autre part.

L’apprenant, étant à la fois sujet et pivot central de cette même démarche

d’enseignement/apprentissage de l’écrit, ne pourra en aucun cas être ignoré, en raison de

sa qualité d’une personne entretenant une certaine relation d’affectivité et de subjectivité

avec l’écrit.

En ce sens, Plane Sylvie annonce :

«En tant que didacticien, on ne peut ne plus feindre d’ignorer les variables

individuelles, sauf à faire de l’écriture une mécanique froide d’où le sujet serait absent. Or

nier la part du sujet serait non seulement un défaut pédagogique mais aussi une aberration

conceptuelle puisque l’écriture est, en tant qu’activité langagière, un lieu de passage entre le

soit et le social, traversée dans les deux sens : l’intériorisation du langage, l’appropriation du

code linguistique et la construction de représentations sont comme autant de vecteurs allant

du monde vers le sujet ; tandis que la sémiotisation, la formulation (entendue ici au sens

79 YVES, Reuter, Vers une didactique de l’écriture : retour sur quelques propositions. In :

www.uottawa.ca/academic/arts/lettres/reuter.PDF. Consulté le 24/09/2007.

64

large) et la communication peuvent être vues comme des flux conduisant de l’intériorité du

scripteur vers les destinataires réels ou supposés de son texte.»80.

Il convient donc dans une perspective de l’écrit en didactique de souligner

l’étroitesse de l’interrelation reliant la dimension sociale et le scripteur. La société est la

source des connaissances linguistiques, des représentations du monde extérieur du

scripteur, et la communication peut être vue et considérée comme des flux émanant de

l’intériorité du scripteur vers les éventuels destinataires.

Dans une autre perspective, Pendanx, Boyer et Butzbach-Riveara, dans un ouvrage

collectif, considèrent que : « les rapports que le scripteur entretient avec son lecteur, avec son

énoncé (le texte), ou avec la réalité dont il parle sont présents sous forme de traces et d’indices

que l’on peut repérer dans les textes écrits. Ces indices d’ordre linguistique nous informent

sur le temps et le lieu de l’énonciation, en particulier l’utilisation d’indicateurs spatiotemporels

(demain, ici…) et les rapports entre énoncé et énonciation, c’est- à – dire sur le

« qui, quoi, où, quand » de la situation d’écrit ».81

Il semble évident que saisir la production de scripteur passe éventuellement par la

prise de conscience des rapports de scripteur avec soi-même, avec son environnement

immédiat- en l’occurrence la sphère sociale- et l’écrit , objet de sa production et des

transferts de ses savoir en des savoir faire.

Toutefois Sylvie (2004) souligne que quelques problèmes qui résistent à la

formalisation « tient à sa complexité : nous nous heurtons constamment au fait qu’il s’agit à

la fois d’un acte qui engage le scripteur en tant que sujet intellectuel et affectif, et d’une

activité sociale soumise à des jugements qui s’exercent sur le produit de cette activité. ». C’est

en fait cet aspect qui engage la complexité de l’écrit, celui de jugement qui s’exerce sur

l’écrit d’apprenant.

II-2 L’écriture et son enseignement/apprentissage

Moirand Sophie (1979), en montrant la place qu’occupe l’écrit dans

l’enseignement/apprentissage du FLE, s’interroge: « on pourrait se demander pourquoi, à

80 www.vjf.cnrs.fr/umr8606/FichExt/splane-pdf/Plane2004b.pdf. Consulté le 21/10/2007.

81BOYER, Henri, BUTZBATCH-RIVERA, Michèle, PENDANX, Michèle, Nouvelle Introduction à la didactique

du français langue étrangère, Paris, CLE International, Coll. « le français sans frontières », 1990, P 122.

65

l’heure actuelle encore, la production d’écrits occupe toujours dans les cours de langue ( et

principalement dans l’enseignement secondaire) une position quasi-monarchique par rapport

à la compréhension de l’écrit : on y consacre plus de temps ; et de plus en plus, au fur et à

mesure que l’on progresse dans l’apprentissage […] ; on y attache plus de soin à l’améliorer

et à la contrôler.».82

Cette situation s’explique par le fait que « cela tient évidemment aux conditions

historiques de l’enseignement de l’écrit et des langues dans l’institution mais aussi aux formes

d’évaluation de l’apprentissage : contrôle des acquisitions orales et des compréhensions orales

et écrites, entrées à l’université ou dans une entreprise, concours et examens ». 83

En revanche, Gaonac’h (1991) pense que « l’écrit a bénéficié, au cours de l’évolution

des méthodologies de L2 de statut très variable quant à la place et au rôle qui lui ont été

attribués. Sa place prépondérante dans les méthodes traditionnelles tenait surtout au rôle

d’outil d’apprentissage privilégié qui était confié. En tant qu’objet d’apprentissage, son rôle

était assez restreint, et limité essentiellement à l’accès aux textes littéraires. »84

Au sein de contexte scolaire secondaire algérien, dans le cadre de l’actuelle réforme

évoquée précédemment85, nous remarquons, pour ce qui de l’enseignement/ apprentissage

du FLE, un regain d’intérêt perceptible accordé à la production écrite. L’intérêt, comme

nous le pensons, dicté par une volonté d’efficacité des enseignements assurés aux

apprenants.

Chaque séquence didactique se compose d’activités visant l’appropriation

programmé des quatre compétences fondamentales : la compréhension de l’oral, la

production de l’oral, la compréhension d’écrit et la production de l’écrit. En plus, la lecture

est devenue une opportunité s’appuyant sur la réalisation d’activités d’écriture : il est

demandé aux apprenants de rédiger des résumés; de rédiger des prises de notes, au terme

de la lecture et de la phase de compréhension de l’écrit, ajoutant à cela la réalisation d’un

travail collectif écrit, mobilisant les savoir et savoir faire des apprenants, au terme des deux

ou trois séquences didactiques.

82 MOIRAND, Sophie, Situation d’écrits, compréhension/production en français langue étrangère, Paris, CLE

International, Coll. « Didactique des langues étrangères », 1979, P94

83 Idem, P95.

84 GAONAC’H, D, Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Didier, Coll. « langues et

apprentissage des langues », 1991, P156.

85 Documents d’accompagnement des programmes de 2eme année secondaire, Office national d’enseignement et de

formation à distance (O.N.E.F.D), février 2006.

66

Ce projet de classe, qui se veut socialisable, exigeant de l’apprenant d’effectuer des

recherches afin de cueillir des informations et connaissances en dehors de contexte scolaire,

privilégie le recours à l’écrit. C’est en cela que l’appropriation d’une compétence de l’écrit

est presque omniprésente, prenant ainsi pratiquement la part de lion dans la pratique

scolaire.

II-2-1 Les représentations de l’écriture dans le cadre de son

enseignement/apprentissage.

Pour insister sur l’importance des représentations de la pratique de l’écriture dans

le contexte scolaire chez les enseignants et les apprenants, Halté Jean-François (1992) a

rapporté une enquête réalisée par une équipe INRP, auprès des élèves en CM2 et en 6e dans

un article publié dans la revue études de linguistique appliquée (1988), intitulée « images et

réalité ».

Dans cette enquête, Halté avance ce qui suit: « interrogés sur l’écrit les enseignants

expriment des représentations contradictoires : s’ils accordent le plus grand prix aux

dimensions textuelles, la cohérence des idées, le respect du sujet, l’originalité de la pensée, le

style constituent leurs préoccupations majeures-, leur travail en classe selon l’enquête ne porte

pas sur ce qui fait de la rédaction un exercice d’écriture […]et les maîtres se rabattent de

façon dominante dans leur pratiques d’enseignement sur le « trio linguistique », orthographe,

grammaire et conjugaison.».86

Cette première partie de l’enquête nous renseigne sur le fait que

l’enseignement/apprentissage de l’écrit pour l’enseignant, demeure une pratique fortement

complexe. Entre le fait de focaliser l’intérêt sur la dimension textuelle, à savoir le respect de

cohérence des idées, l’originalité de la pensée et le style, l’enseignant se voit réduit à mettre

l’accent au sein de la classe de langue sur les trois aspects : orthographe, la grammaire et

conjugaison.

Quant aux apprenants, « leur vision de l’écrit est une sorte de caricature de celle de

leurs maîtres : « l’exercice royal » (la rédaction), passe bien après la grammaire et

l’orthographe : le français en effet, et surtout au CM2 se limite au trio « conjugaison,

orthographe, grammaire », et tout le reste est littérature.».87

86 HALTE, Jean-François, La didactique du français, Paris, PUF, Coll. « Que sais-je ? », 1992, P102.

87 Idem, P102.

67

Il semble clair que cette vision restrictive qui consiste à réduire l’activité de

l’écriture dans un contexte scolaire au trio : grammaire, orthographe et conjugaison, ne

peut en aucun cas rendre compte des dimensions de l’écriture au sein de l’institution

scolaire, car, en procédant de la sorte, certains éléments fondamentaux tel la cohérence et

la cohésion, se voient relégués au second plan. De même, l’inventivité des apprenants

pourrait être mise à mal épreuve.

Contre cet état de fait qui consiste à mettre l’accent sur l’aspect formel de l’écrit, en

insistant sur le trio : conjugaison, orthographe et grammaire, Halté Jean François décide

que l’ : «on opposera la définition de l’écriture comme invention de discours écrits».

II-2-2 L’écriture des discours, plutôt que des textes.

Avant d’évoquer quelconque distinction entre l’écriture des discours et celle des

textes dans le domaine de l’écrit, il nous semble pertinent de mettre en évidence les notions

de discours et de texte dans le champ de la didactique. Dans le dictionnaire de didactique

du français langue étrangère et seconde, l’on peut retrouver la définition suivante : « on

parlera de discours à propos de l’objet socio-historique situé et adressé (on se situe alors dans

« l’analyse de discours).[…]ce discours du sujet est marqué par des indices (personnels,

spatiaux et temporels :moi, ici, maintenant)qui ne peuvent être interprétés qu’en contexte,

c’est-à-dire dans la situation d’énonciation.».88

Dans le même dictionnaire, le texte est considéré comme « l’ensemble des énoncés

oraux ou écrits produits par un sujet dans le but de constituer une unité de communication.

[…] Il s’oppose alors au discours, notion plus pragmatique qui réunit le texte et son contexte

et caractérise la qualité discursive par sa cohérence»89. D’après cette seconde définition, l’on

constate aisément que le discours est le texte plus le contexte de production ou la situation

d’énonciation.

Dans certaines recherches en didactique (Halté 1992), c’est l’usage du concept de

discours au lieu de celui de texte qui reviendra à chaque fois. Halté Jean- François, en sa

qualité d’éminent didacticien s’intéressant à l’écriture en didactique nous recommande

l’usage en se justifiant comme ainsi : « le concept de discours est plus ajusté à l’activité

88 88 HALTE, Jean-François, La didactique du français, Paris, PUF, Coll. « Que sais-je ? », 1992, P103.

89 Idem, P 103

68

d’écriture quand on l’envisage du point de vue de la production que celui de texte ». Ajoutant

d’ailleurs, que « ce terme (texte) se confond dans son sens trivial avec écrit et a pris par

ailleurs des sens techniques très particuliers qui en font un quasi synonyme du schéma

prototypique des psychologues ou des superstructures des sémioticiens ».90

Pour Halté le schéma au même titre que la maîtrise du texte ne font qu’une partie

de l’ensemble des processus discursifs. Ce qui d’ailleurs rend l’usage du concept

« discours amplement justifiable. Dans le même ordre d’idées, l’auteur ajoute que « la

dimension discursive en effet englobe la dimension textuelle : un discours concret est supporté

par un ou, la plupart du temps, par des schémas de textes, selon des organisations

séquentielles spécifiques ».91

II-2-3 L’écriture, plutôt que la graphie

Selon Halté : « la mise en texte ne se réduit pas à la graphie planifiée des contenus :

elle renvoie également aux caractéristiques de « l’ordre du scriptural » relatif aux spécificités

des opérations langagières et communicationnelles liées à l’écrit. Ecrit, le discours se prête

aux règles de la communication différée : la transformation du locuteur en scripteur entraîne

des changements énonciatifs remarquables – marques de temps, de personne,

modalisations…- dont l’acquisition est difficile »92.

L’acquisition de l’écriture représente un certains ensemble de difficultés ne se

limitant pas à la graphie qui est un aspect matériel de l’écriture. Elle exige du scripteur à la

fois la maîtrise des changements énonciatifs, lié au temps, à la personne, dictée par les

règles de la communication et la maîtrise d’un contexte énonciatif en relation avec la

pratique communicationnelle écrite.

En outre, le passage de la lecture à l’écriture, quant à lui, représente une difficulté

majeure pour le scripteur en raison de « véritable bouleversement que doivent subir les

attitudes péniblement acquises dans la gestion de la communication orale ».93 Il est

perceptible et constatable que le passage à l’écrit se heurte à la tenace difficulté de se

défaire des habitudes communicationnelles orales.

90 HALTE, Jean-François, La didactique du français, Paris, PUF, Coll. « Que sais-je », 1992, P102.

91 Idem, P 103.

92Idem, P103-104.

93 HALTE, Jean-François, La didactique du français, Paris, PUF, Coll « Que sais-je ? », 1992, P104.

69

Ces habitudes s’appuient essentiellement sur le dialogue et la conversation, où

l’intervention de différents protagonistes de la communication « amène à apprendre à

prévoir, voire à susciter, les interventions de l’autre et à élaborer progressivement une

conception sociale de la conduite socialement appropriée des pratiques

communicationnelle ».94

Contrairement à la pratique d’écriture qui est un « monologue scriptural , du

contrôle de l’autre à l’autocontrôle, du court au long, du décousu- norme sinon règles des

échanges quotidiens- au cousu…, est une entreprise d’autant plus délicate qu’elle est

foncièrement contre intuitive ».95

L’écrit exige du scripteur des habilités susceptibles de l’aider à surpasser les

difficultés internes telles que la maîtrise de soi, l’autocontrôle et la prise de conscience

d’une éventuelle intervention de l’autre qui pourrait l’influencer, le manipuler, lors de la

pratique scripturale. D’autant plus que l’autre et soi s’entrecroisent souvent lors de

« monologue scriptural ».

En dépit de la difficulté de la tâche, la pratique scripturale représente des moments

intellectuellement riches. Dans ce sens, J. Goody considère que « l’écriture permet à l’esprit

d’acquérir une maîtrise nouvelle de la réalité. » et de «Développer une nouvelle aptitude

intellectuelle, transformer les représentations du monde et les processus cognitifs euxmêmes

». 96

A partir des travaux de J. Goody, nous pouvons percevoir que l’écriture recouvre

une large panoplie de dimensions. Elle n’est nullement réduite exclusivement à l’aspect

matériel et graphique. L’écriture, est en étroite relation avec la personnalité de l’individu

et son univers intellectuel et social.

Souvent considérée comme « pratique d’un “déjà là” , l’écriture se satisfait aisément

du triple apprentissage traditionnel : du moyen de dire graphiquement avec l’orthographe et la

grammaire, du quoi dire et du mieux dire avec l’approche des textes et la fréquentation des

oeuvres ».97

94 Idem, P104.

95 Idem, P105.

96Idem, P105.

97 I97 HALTE, Jean-François, La didactique du français, Paris, PUF, Coll « Que sais-je ? », 1992, P106.

70

Halté (1992) s’inscrivant dans une autre perspective, en critiquant ce triple

apprentissage traditionnel, se positionne : « à cette conception dominante à l’école et dont se

satisfait la théorie des processus rédactionnels, s’oppose celle de l’écriture comme production

orientée au contraire vers la pensée à venir ».98

Halté adresse une critique acerbe à l’encontre de la théorie des processus

rédactionnels qui semble s’inspirer du triple apprentissage traditionnel. D’ailleurs il

reproche au modèle traditionnel de penser l’écriture comme une « transcription

préalable », au lieu de faire de l’écriture une production vers la pensée à venir, qui s’appuie

sur les sciences linguistiques pour mieux cerner le langage et faire de la langue un moyen

de créativité, lors de la production. Nullement une activité qui se voit réduite à puiser des

oeuvres littéraires les modèles de reproduction.

II-2-4 L’invention, plutôt qu’imitation ou création.

Dans le domaine de la psychologie, la notion de l’invention « est la caractéristique du

fonctionnement de l’intelligence- est préférable à celle de “création” qui emporte avec elle des

connotations discutables. Elle rend compte à la fois de l’aspect toujours inédit du produit dès

lors que le stade de la copie pure et simple est dépassé et du caractère inventif du processus de

production du produit ».99

Dans cette optique d’invention dans le domaine de l’écriture, l’auteur met l’accent

sur le fait qu’ « on attend d’un élève qu’il apprenne à écrire : son apprentissage de l’écriture

n’est pas terminé avec la routinisation des procédures d’exécution de bas niveau (syntaxe

élémentaire, connaissances linguistiques, emploi des stéréotypes passent- partout,

orthographe, mise en page…). Celles-ci doivent lui permettre- vertus de la facilitation

procédurale- de développer les procédures de haut niveau, les procédures d’élaboration de

procédures par les lesquelles il change sa manière d’écrire ».100

Le développement des méthodes qu’emprunte l’apprenant le mène vers le

changement des ses manières de produire de l’écrit.

En outre, il nous apparaît primordial de nous rendre compte que l’apprenant tout

au long de ses multiples processus d’apprentissage de l’écriture, au cas où il est soutenu

d’une manière appropriée, aurait la possibilité de se ramener à réfléchir sur les stratégies à

98 Idem, P 106.

99 Idem, P 107.

100 HALTE, Jean-François, La didactique du français, Paris, PUF, Coll « Que sais-je ? », 1992, P 107.

71

entreprendre afin de mieux réussir l’activité de production de l’écrit. C’est ainsi que

l’invention, dans le cadre de l’écrit, intervient car l’apprenant sera mis dans une situation

de porter un regard critique sur sa propre production écrite.

II-3 Lecture/l’écriture

Gaonac’h. D (1991) note à propos de la lecture : « au plan pédagogique, l’activité de

lecture en classe de langue étrangère est donc conçue pour que soient respectées des

contraintes spécifiques à cette activité : le type de texte proposé, l’objectif assigné à sa lecture,

les stratégies de lecture induites, sont ici autant de données constitutives de ce que nous avons

appelé, “les contraintes de la tâche” ».101

Dés lors que la lecture est considérée comme une activité mobilisatrice de tant de

ressources à maîtriser sur les plans linguistique, énonciatif et pragmatique…etc., elle

devrait être tributaire de la typologie et des stratégies à élaborer pour qu’elle puisse

répondre aux attentes de lecteur.

Gruca Isabelle(1995) met l’accent sur les atouts que représente la l’articulation de la

lecture et de l’écriture dans le cadre de l’étude des textes littéraires, en disant que

« l’articulation lecture- écriture, grâce à un jeu de va-et-vient entre le texte source et texte à

produire, permet d’abord de développer des qualités d’analyse du texte, puisqu’il s’agit, dans

un premier temps, de percevoir, d’observer et de comprendre les mécanismes mis en oeuvre

sans chercher à étudier l’extrait dans le détail, ni à l’écraser par des consignes

métalinguistiques ou métanarratives ».102

Nous avons à préciser que la lecture représente la matière permettant à

l’apprenant- lecteur, devenant scripteur, de développer des qualités louables d’analyse,

d’observation et de compréhension de textes sources afin de réussir une production d’un

texte cible lisible et compréhensible. En outre, ce que vient de souligner Gruca à propos de

l’indispensable articulation lecture et écriture est aussi valable pour d’autres types de

textes, pas uniquement littéraires.

Cette étroite relation reliant le texte écrit à celui à écrire, par le biais de la lecture,

permet au scripteur de mieux organiser l’architecture de son texte. A force de la pratique

101 GAONAC’H, D, Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Didier, Coll. « langues et

apprentissage des langues », 1991, P156.

102 GRUCA, Isabelle, Pour une pédagogie de l’écriture créative, in didactique au quotidien, numéro spécial de

français dans le monde, recherches et application, Hachette/EDICEF, juillet 1995, P183.

72

scripturale, l’appropriation d’une bonne compétence linguistique et textuelle pourrait voir

le jour.

Dans cette optique, Gruca ajoute qu’« elle (lecture) favorise l’acquisition d’une

bonne compétence linguistique et textuelle puisqu’il s’agit de mettre en pratique les principes

étudiés et de respecter la logique du sens. Ces activités lectorales et scripturales construisent

des interactions intéressantes et, si lire peut aider à écrire, écrire peut aussi aider à lire ».103

Nous considérons que les vertus de la lecture ne se réduisent pas à la compréhension

de la logique de sens véhiculée par le texte source, pour en reproduire la même logique de

signification, mais l’exploitation de ce même texte source permet d’en produire des écrits

enrichis éventuellement par la contribution personnelle dans la production de la

signification du texte cible. La lecture en ce sens fonctionne comme un support de taille

pour l’élaboration des stratégies scripturales propres à l’apprenant, en lui faisant prendre

conscience de la nécessaire élaboration des stratégies et leur mise en valeur lors de l’activité

de lecture.

Cette corrélation entre lecture et écriture dessine les contours d’une nécessaire prise

en charge des activités lectorales pour aborder la production de l’écrit dans de bonnes

conditions. C’est ce qui permet à Moirand (1979) d’émettre cette hypothèse : « qu’on ne

peut écrire dans une langue dont on a jamais vu d’écrit, il semble logique d’aborder l’écrit par

la lecture de textes, tous les textes de préférence authentiques (le recueil des matériaux s’avère

là plus aisé que pour l’oral). ».104

Moirand, pour une efficace articulation entre l’activité lectorale et scripturale, opte

pour une diversification des types et genres de textes et aussi des objectifs :

« Car diversifier au maximum les genres et les types de textes permet une plus large

« exposition » à la langue étrangère ; diversifier les objectifs permet de mieux “saisir” et par

la suite mieux “s’approprier” les modèles discursifs de la langue qu’on apprend. Ce qui

favorise à plus au moins long terme le passage à une production écrite en langue étrangère (à

condition de ne pas faire en classe des grilles de lecture dans le seul objectif de construire une

103 Idem, P184.

104 MOIRAND, Sophie, Situation d’écrits, compréhension/production en français langue étrangère, Paris, CLE

International, Coll. « Didactique des langues étrangères », 1979, P157.

73

grille…) et donc de proposer des activités communicatives appropriées au(x) projet(s) de

lecture et d’écriture. ».105

Comme nous pensons juste qu’une bonne partie des didacticiens Moirand, Gruca)

sont unanimes sur ce point : la bonne maîtrise de l’écrit passe incontestablement par la

lecture, or cette dernière offre des opportunités diverses et multiples pour approcher le

texte écrit. La compréhension ne se limite par à la réception passive des informations

contenues dans le texte par le lecteur, mais plutôt, une construction de sens dans l’approche

constructiviste. En ce sens Gaonac’h souligne :

« L’approche constructiviste du langage a conduit à repenser considérablement le rôle

du lecteur dans l’activité de lecture. La lecture n’y est pas conçue comme un recueil

d’informations ; elle est une construction de sens par un lecteur actif s’appuyant sur les

indices du texte jugés les plus significatifs ».106

Une telle lecture active pourrait mener le lecteur, qui deviendra scripteur, à mieux

mobiliser ses ressources langagières et cognitives pour tenter d’accéder à une production

écrite autant lisible qu’acceptable sur plusieurs plans.

A propos de la compétence de lecture, Moirand considère qu’elle se reposerait « sur

une triple compétence : une compétence linguistique qui relèverait des modèles syntaxico –

sémantiques de la langue ; une compétence discursive qui reposerait sur la connaissance des

types d’écrits (leur organisation rhétorique) et de leurs dimensions pragmatiques (les

situations d’écrit) ; enfin une connaissance des références extra-linguistiques des textes (

l’expérience vécue, les savoir-faire, le bagage socioculturel et la perception « cultivée » que

l’on a du monde) ; ces trois compétences intervenant simultanément dans la mise en place

d’une compétence de lecture et, a fortiori, d’une compétence de communication en langue

étrangère. »107

Désormais, il convient de souligner que pour accéder à la compréhension, à

l’interprétation des supports écrits, par le biais de la lecture qui est aussi une compétence,

de faire appel aux trois compétences :la compétence linguistique, la compétence

discursive et la connaissance des référence extra-linguistiques. C’est dire que la compétence

105 Idem, P160-161.

106GAONAC’H, D, Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Didier, Coll. « langues et

apprentissage des langues », 1991, P159.

107 MOIRAND, Sophie, Situation d’écrits, compréhension/production en français langue étrangère, Paris, CLE

International, Coll. « Didactique des langues étrangères », 1979, P22.

74

lecturale n’est pas une simple compétence, qui consiste au déchiffrage du sens global

véhiculé dans le texte, mais plutôt, une compétence mobilisant d’autres compétences qui lui

sont intrinsèques.

II-4 – Les modèles de production écrite

La pratique pédagogique se doit de se rattacher « à une certaine conception de

l’apprentissage, en quelque sorte à un arrière plan théorique ». Cornaire Claudette et

Raymond Mary Patricia (1999) nous proposent trois modèles de production écrite « qui ont

été élaborés pour l’anglais ou le français langue maternelle aussi valable pour le français

langue étrangère. D’une manière générale, ces modèles sont des théories, des ensembles

d’idées et d’hypothèses qui nous donnent une vision globale de multiples réalités qui

constituent les processus d’expression écrite »108.

En cela, les deux auteurs, nous font connaître deux grands types de modèles de

production écrite en vigueur : les modèles linéaires «qui proposent des étapes très marquées

et séquentielles »d’une part ; d’autre part, des modèles non linéaires « où l’on insiste sur le

fait que le texte s’élabore à partir de la mise en correspondance d’activités de niveau

différents ».109

II-4-1 Le modèle linéaire de ROHMER(1965)

Pour la plupart des auteurs, ROHMER (1965) serait l’un des premiers à avoir

analysé le processus de production de l’écrit pour l’anglais langue maternelle. Le modèle

de ROHMER (1965) qui est élaboré suite à des expériences effectuées auprès des adultes se

répartit en trois grandes étapes : la préécriture, l’écriture est la réécriture.

La description de ce modèle permet de constater que « la préécriture comprend des

activités comme la planification et la recherche d’idées, qui se concrétisent par l’écriture, c’est

–à- dire la rédaction du texte, durant l’étape finale, la réécriture, le scripteur retravaillerait

108 CORNAIRE, Claudette, MARY RAYMOND, Patricia, La production écrite, Paris, CLE International,

« didactique des langues étrangères », 1999, P25.

109 Idem, P25.

75

son texte en y apportant des corrections de forme et de fond. Dans ce type de modèles, le

scripteur doit obligatoirement respecter l’ordre des trois étapes ».110

Il est évident que dans ce type de modèle c’est l’unidimensionnalité qui le

caractérise : le retour à la première étape avec la deuxième n’est pas évoqué ; de même

pour la troisième à la deuxième et de la troisième à la première. Ce que l’on reproche à ce

modèle linéaire c’est le fait que « son analyse des étapes de l’écriture demeure assez limitée,

étant donné que le processus décrit est unidimensionnel ».111

Par contre, la démarche d’un scripteur habile consiste à effectuer des retours en

arrière au cours de multiples activités cognitives, d’une façon non linéaire.

II-4-2 Les modèles non linéaires

II-4-2-1 Le modèle de HAYES et FLOWER (1980)

Cela remonte au début des années 1980 que les chercheurs ont commencé à

proposer des modèles du processus de production de texte en se fondant sur les études

réalisées en psychologie. C’est ainsi que Hayes et Flower (1980), suite à des expériences

effectuées auprès de sujet adultes anglophones, ont élaboré un modèle ayant l’ambition de

décrire les divers processus qui interviennent et se combinent au cours de l’activité de

l’écriture.

Ce qui marque la différence entre le modèle proposé par Rohmer ( 1965) et celui de

Hayes et Flower (1980) est que l’écriture dans ce dernier modèle « ne consiste plus en une

démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités cognitives

présentes à divers niveaux, ou, plus précisément, qui ont lieu à diverses étapes ou sous –étapes

du processus ».112

Le modèle de Hayes et Flower (1980) a été réalisé à partir de la réflexion à haute

voix, selon laquelle les sujets rédigent un texte tout en expliquant oralement de quelle façon

ils s’y prennent.

110 Idem, P26.

111 Idem, P26.

112 CORNAIRE, Claudette, MARY RAYMOND, Patricia, La production écrite, Paris, CLE International,

« didactique des langues étrangères », 1999, P27.

76

Le modèle de ces deux chercheurs, s’apparente en réalité à une démarche de

résolution de problèmes. Il se subdivise en trois grandes composantes :

1. Le contexte de la tâche ;

2. La mémoire à long terme du scripteur ;

3. les processus d’écriture.

Pour ce qui est du contexte de la tâche, plusieurs éléments et variables peuvent

intervenir et avoir une influence sur l’écriture, à savoir l’environnement physique, le sujet

de rédaction, les motivations de rédacteur et le public visé…etc.

Dans la mémoire à long terme le scripteur puise toutes les connaissances

indispensables à la production de son texte : les connaissances liées au sujet à traiter,

connaissances syntaxiques, linguistiques et rhétoriques. Etc. Ces connaissances seront par

la suite actualisées à travers la mise en place de trois processus d’écriture qui sont la

planification, la mise en texte et la révision.

Cornaire et Mary Raymond (1999) nous décrivent en détail le processus d’écriture,

qui est une étape ultime du modèle proposé par Hayes et Flower (1980) :

« Durant l’étape de la planification, le scripteur recherche dans sa mémoire à long

terme les connaissances se rapportant au domaine de référence du texte. A partir des éléments

retenus, il élabore ensuite un plan sur lequel il s’appuiera pour la mise en texte. De plus, il

fera souvent appel à sa mémoire à long terme pour sélectionner les éléments linguistiques

[…]. L’étape de révision […] conduira à l’évaluation du texte en fonction de l’objectif à

atteindre. Il faut comprendre par là qu’il s’agit d’une lecture très attentive du texte avec des

retours sur les formes linguistiques et sur le plan adopté que, selon le cas, on pourra réviser en

y incorporant de nouvelles idées à partir de l’information emmagasinée dans la mémoire à

long terme. Le rédacteur pourra même trouver bon d’effectuer une nouvelle recherche sur le

sujet de son texte »113.

Il est à souligner que le modèle de Hayes et Flower (1980) nous montre le

cheminement d’un scripteur habile, qui en situation de production écrite, revient souvent

en arrière pour réviser la forme ou le contenu du texte. Il est, par contre évident que

l’apprenant scripteur enfant ou adolescent en langue maternelle ou étrangère ne pourrait

113 CORNAIRE, Claudette, MARY RAYMOND, Patricia, La production écrite, Paris, CLE International,

« didactique des langues étrangères », 1999, P28.

77

élaborer sa démarche de la sorte. Ce qui fait dire à Deschénes cité par Cornaire et Mary

Raymond (1999) : «que le savoir écrire, comme n’importe quelle habilité langagière,

s’acquiert progressivement avec l’âge et l’expérience ».114

Le modèle rédactionnel, d’après Hayes et Flower (1980), emprunté à Halté115

Quinze ans plus tard (1995), Hayes a proposé un nouveau modèle qui tient compte

de l’individu – scripteur et de l’environnement de la tâche.116

114 Idem, P28.

115 HALTE, Jean-François, La didactique du français, Paris, PUF, Coll « Que sais-je ? », 1992, P87.

116 PIOLAT, A, PELERME, A, La rédaction de textes – approche cognitive, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1995,

P56.

CONTEXTE DE LA TACHE

Texte écrit

jusque là

Problème rhétorique

Sujet, thème

Public visé

Exigence

CONTEXTE DE LA TACHE

PLANIFICATION MISE

EN

MOTS

REVISION /REVUE

MEMOIRE A

LONG

TERME DU

REDACTEUR

Connaissance

du

Sujet, du public

Plans

d’écritures

mémorisés

CONTROLE

Génération

Organisation

Cadrage des

buts

Evaluation

Révision

78

I/

L’environnement de la tâche (1)

Est moral

  • · Destinataires.
  • · Collaborateurs.

Est physique

  • · Texte déjà écrit.
  • · Medium d’écriture.

II/

L’individu (2)

Mémoire de travail (3)

  • · Mémoire phonologique
  • · Bloc-notes visuo – spatial
  • · Mémoire sémantique

Mémoire à long terme (4)

  • · Schémas de la tâche
  • · Connaissance du thème
  • · Connaissance du destinataire
  • · Connaissance linguistique
  • · Connaissance du genre

Modèle « individuo – environnemental » (rôle central de la mémoire de travail dans la

rédaction de John R. Hayes (1995)

Processus cognitif

  • · Interprétation du texte.
  • · Réflexion.
  • · Réduction de texte.

Motivation/ affect

  • · Buts
  • · Dispositions
  • · Croyance attitude
  • · Estimations – coûtsbénéfices.
  • ·

79

II-4-2-2 Les modèles de BEREITER et SCARDAMALIA (1987)

Bereiter et Scardamalia (1987), suite à une analyse des comportements d’enfants et

d’adultes pendant l’acte d’écriture, ont proposé deux descriptions basées sur cette analyse :

la première (knowledge- telling model) traduisible « connaissance -expression ». Cette

description consiste à décrire la démarche de scripteur ou d’enfants, centrés sur eux mêmes

et éprouvant de grandes difficultés à se distancier de leur mode de pensée. Dans leurs

rédactions, ils ne se soucient pas de recueillir des renseignements préliminaires sur le sujet

qu’ils vont traiter, cependant ils se fient seulement à leurs expériences et champs de

connaissances.

Ces scripteurs malhabiles n’éprouvent pas le souci de vouloir connaître leur lecteur,

et par conséquent de présenter un contenu organisé et compréhensible. Leurs productions

se caractérisent par des constructions simples, de mots connus ou courants et qui souvent

manque de cohérence interne ayant trait à l’enchaînement des idées.

En revanche, la seconde description ( knowledge- transforming model) qui pourrait

être traduisible par « connaissances – transformation » nous présente la démarche d’un

scripteur qui parvient à détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions, au cours

des tâches d’écriture qu’on lui impose.

En effet, il s’agit d’un scripteur habile ne se contentant pas de retrouver dans sa

mémoire à long terme des connaissances qu’il possèderait sur un sujet donné, mais qui

s’oriente vers une recherche documentée et guidée pour l’atteinte de son objectif consistant

à parvenir à s’assurer que son message est bien capté par ses lecteurs. Cette réception

efficace par le destinataire est le gage d’une bonne organisation de texte par le scripteur

habile qui travaille et retravaille son plan d’écriture.

Comme nous pouvons le constater, cette deuxième description met l’accent sur les

interactions qui se créent entre le scripteur, le lecteur et le texte, et sur les diverses activités

de gestion exercées par le scripteur telles que la planification et la révision.

Toutefois, selon Cornaire et Mary Raymond (1999) « ces descriptions, élaborées à

partir d’un vaste échantillon de sujet (enfants et adultes) en langue maternelle, demeurent

assez représentatives des cheminements suivis par différents types de scripteurs, novice ou

habile ».117

117 CORNAIRE, Claudette, MARY RAYMOND, Patricia, La production écrite, Paris, CLE International,

« didactique des langues étrangères », 1999, P30.

80

II-4-2-3 Le modèle de DESCHÊNES (1988)

Deschênes (1988) qui est un psychologue québécois, nous propose un modèle

original pour le français langue maternelle. Ce modèle «a pour objectif de faire le lien avec

l’activité de compréhension écrite, que Deschênes considère comme une condition préalable à

toute production écrite ».118 Ce modèle de production écrite proposé comporte deux grandes

variables, selon Cornaire et Mary Raymond (1999) : la situation d’interlocution et le

scripteur.

Pour ce qui est de la première grande variable, la situation d’interlocution inclut

tous les aspects susceptibles d’influencer l’écriture et en particulier :

1. La tâche à accomplir : ce sont les contraintes auxquelles le scripteur est astreint

afin de l’orienter vers le but à atteindre.

2. L’environnement physique : le moment de déroulement de l’activité, dans un

lieu donné.

3. Le texte lui même.

4. Les personnes dans l’entourage plus ou moins proche du scripteur : ce sont les

personnes-ressources pouvant aider le scripteur à cerner le sujet à traiter.

5. Les sources d’information externes : ce sont les document à partir desquels le

texte sera composé.

La deuxième variable de scripteur, comprend deux grands ensembles : la structure

de connaissance et les processus psychologiques.

Les structures de connaissances, renvoient à l’ensemble des informations contenues

dans la mémoire à long terme dans laquelle le scripteur peut y trouver les informations

linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles, etc. Ces informations désignées sous

l’appellation : connaissances déclaratives.

Les processus psychologiques comme nous les présentent Cornaire et Mary

Raymond (1999) comme second grand ensemble, se décomposent en cinq éléments

correspondant à cinq grandes étapes :

1. La perception- activation : le scripteur, dans un premier temps, devrait

essayer de définir, à partir d’aspects observables, en quoi va consister sa

tâche, ensuite cette perception de la tâche va amener le scripteur à activer

certaines des informations déclaratives, qu’il possède sur le sujet à traiter.

L’activation s’accompagne donc d’une mise à jour des connaissances.

118 Idem, P31.

81

2. La construction de signification : durant laquelle le scripteur établira la

macrostructure, qui est un genre de plan de texte, élaboré à partir de la

sélection et l’organisation de l’information disponible.

3. La linéarisation : c’est le moment d’ordonner les différentes propositions

syntaxiques qui constituent le plan du texte.

4. La rédaction – édition : c’est l’activité de rédaction qui permet la

construction des propositions syntaxiques. Quant à l’édition ou

l’arrangement du texte sur le plan de la forme et des idées se fait en

grande partie au moment de la linéarisation

5. La révision : consiste à apporter des correction au texte (forme et

contenu). Elle sous-entend aussi « la mis en oeuvre d’activités cognitives

importantes (ou de capacités) et c’est d’ailleurs ce qui expliquerait que les

scripteurs novices ont beaucoup de difficultés à réviser et surtout à améliorer

leur texte ».119

En guise de conclusion à propos de ces différents modèles proposés, Cornaire et

Mary Raymond (1999) précisent : il serait toutefois peu réaliste de penser que ses modèles

apportent des solutions définitives, les processus de production de textes demeurant fort

complexe. A la lumière des connaissances actuelles, l’intérêt des modèles réside dans le fait

qu’ils peuvent orienter les démarches des enseignements en leur faisant à peu mieux

comprendre la nature et surtout les exigences de cette tâche ».120

II-4-2-4 Le modèle de MOIRAND pour la production en langue

étrangère (1979)

Pour Cornaire et Mary Raymond (1999), Moirand « s’attache à définir les

paramètres d’une situation de production en vue de mieux faire comprendre les exigences de

la lecture. Le modèle de Moirand est donc assez différent des modèles précédents, qui

décrivent les processus mentaux mis en oeuvre durant l’activité d’écriture. ».121

Nous pouvons constater que le modèle de Moirand marque une nette différence avec

les autres modèles linéaires précédemment cités, car mettant en étroite relation la situation

de production écrite avec la lecture. Moirand mets en relief les vertus de la lecture, qui est

susceptible d’aider l’apprenant à mieux élaborer sa production écrite.

119 CORNAIRE, Claudette, MARY RAYMOND, Patricia, La production écrite, Paris, CLE International,

« didactique des langues étrangères », 1999, P32.

120 Idem, P39.

120 Idem, P38.

121 CORNAIRE, Claudette, MARY RAYMOND, Patricia, La production écrite, Paris, CLE International,

« didactique des langues étrangères », 1999, P38.

82

Dans ce même modèle, Moirand (1979) distingue quatre composantes :

« 1- le scripteur : son statut social, son rôle, son « histoire ».

2- les relations scripteur / lecteur (s).

3- les relations scripteur / lecteur(s) / document.

4- les relations scripteur / document / contexte extralinguistique ».122

Les deux auteurs Cornaire et Mary Raymond (1999) expliquent que « le scripteur

occupe une certaine place dans la société et peut avoir, tour à tour, le rôle d’employé, de

syndicaliste, de père, de mère, etc.. ce qui explique que l’on trouve souvent dans le texte qu’il

rédige des indices rendant compte de ses groupes d’appartenance ainsi que de son passé

socioculturel (son son histoire ) ».123

Il convient de souligner que le scripteur, d’après ce modèle de Moirand (1979), ne

pourra échapper à son appartenance sociale et socioculturelle. D’ailleurs l’on peut déceler,

à partir des rédactions de scripteur, la présence de certains de ces indices qui renvoient à

ses appartenances sociale et socioculturelle.

En outre, selon les mêmes auteurs : « le scripteur cherche à entretenir, ou entretient

déjà, certaines relations avec ses lecteurs, ce que reflète plus ou moins son discours. Il

introduira, par exemple les marques de la deuxième personne de pluriel ou de singulier, dans

le cas de relation amicale (vous, votre, tu, ton. De plus, le scripteur […] a une intention de

communication, peut-être persuader son lecteur d’acheter un article de consommation,

comme c’est le cas dans le discours publicitaire ».124 D’autres facteurs représentent aussi une

importance considérable, à l’instar « du référent (« de quoi » ou « de qui » on parle dans le

texte), du moment, de l’endroit où l’on écrit, qui influencent également sur la forme

linguistique du document ».125

En commentant ce modèle de production en langue étrangère, Cornaire et Mary

Raymond (1999) déclarent : « même si ce modèle date de quelques années déjà, il demeure

intéressant, car il met l’accent sur les interactions sociales entre le scripteur et son lecteur,

autrement dit le contexte social dans lequel se situe le texte ou l’énoncé linguistique.[…] un

bon texte est donc une interaction entre un document, un scripteur…et un lecteur. Autrement

dit, la communication sera vraiment efficace dans la mesure où les dimensions sociales,

socioculturelles ne sont pas laissées pour compte ».126

122 Idem, P38.

123 Idem, P38.

124CORNAIRE, Claudette, MARY RAYMOND, Patricia, La production écrite, Paris, CLE International,

« didactique des langues étrangères », 1999, P38.

125 Idem, P38.

126 Idem, P38.

83

Le modèle en question a intégré les dimension sociale et socioculturelle de scripteur

en mettant en interaction le triple : scripteur, document et lecteur. Ce qui est susceptible de

rendre la communication efficace.

II-5 La cohérence, cohésion et connexité dans un discours écrit

II-5-1 La cohérence

Dans son ouvrage intitulé « la grammaire en FLE », Vigner Gérard (2004)

considère : « la notion de cohérence définit cette propriété du texte de renvoyer à une

connaissance du monde partagée tout à la fois par l’instance émettrice et le destinataire ».127

Selon le même auteur, pour que la cohérence existe dans un énoncé donné, l’émetteur et le

récepteur doivent partager l’aspect sémantique de l’information, c’est-à-dire la

connaissance du monde.

Dans ce même ordre d’idées, Lima Laurent dans sa thèse de doctorat, soutenue et

présentée en (2001), précise : « en effet, la cohérence dépend étroitement de

l’interprétabilité du discours. Or cette interprétabilité ne résultent pas uniquement des

aspects formels du message mais principalement de son contenu sémantique ».128

Cette même notion de cohérence « actualisée dans le texte par le vocabulaire,

notamment par l’usage de verbes quand il s’agit d’une description, joue un rôle important en

FLE, parce qu’elle conditionne les faits de compréhension. Un texte, en effet, ne dit pas tout et

appelle de la part du lecteur une activité d’inférence par laquelle il va reconstituer les étapes

d’un processus ou d’une suite d’actions non représentées dans le texte. A cet effet, le lecteur

va faire appel à sa connaissance du monde ; connaissance du monde stockée dans sa mémoire

sous forme de scénarios ou de scripts, c’est-à-dire de schémas d’actions conventionnels tels

qu’ils sont admis par dans une culture donnée». 129

Pour que le récepteur étranger (apprenant du français langue étrangère) accède à ce

partage des informations avec l’émetteur (français), dans certains cas, il devra faire appel à

des connaissances extratextuelles, liées à l’aspect culturel de la pratique langagière dans la

communication. Dans ce cas de figure, il est essentiel de souligner que le récepteur dans

l’espoir de saisir la cohérence du message émis par l’émetteur, devrait saisir certains

aspects relatifs.

II-5-2 La cohésion

127 VIGNER, Gérard, La grammaire en FLE, Paris, Hachette, coll. « F », 2004, P61.

128 LIMA, Laurent, thèse de Doctorat volume I «l’interprétation des pronoms personnels objets au cycle trois de

l’école primaire : conception et évaluation de séances didactiques », in :

http://www.anrtheses.com.fr/ThesesCarte/SCat_549.htm. Consulté, le 10/09/2007.

129 VIGNER, Gérard, La grammaire en FLE, Paris, Hachette, coll. « F », 2004, P62.

84

Concernant la cohésion, elle « définit cette propriété du texte qui permet d’assurer, de

phrase en phrase, la reprise d’éléments déjà énoncés et d’en maintenir de la sorte la continuité

thématique. Ainsi, le lecteur dans la diversité de phrases, retrouve des informations déjà

énoncées, ce qui, d’une certaine manière, fait d’une suite de phrases un texte. Un certain

nombre de procédés de reprise permettent d’assurer cette continuité du sens – procédés

souvent regroupés sous le terme d’anaphore – parmi lesquels on distingue le plus souvent :

- les pronoms,

- les reprises lexicales ou les lexicalisations ».130

L’on peut comprendre, à partir de ce qui précède que, que la cohésion touche la

microstructure de texte, car la progression est envisagée dans le passage d’une phrase à

l’autre, c’est dans cette continuité que le lecteur pourrait poursuivre le développement

thématique du texte écrit. Cette continuité de sens soit assurée par le biais des anaphores

qui marqueront les liens interphrastiques.

II-5-3 Les connecteurs

Dans notre présente étude, nous nous limitons aux connecteurs qui marquent les

articulations du raisonnement.

II-5-3-1 Les connecteurs logiques

Dans la nécessité d’expliquer aux apprenants étrangers les différences d’emploi des

connecteurs logiques, Vigner (2004) déclare : « dans les grammaires, ces connecteurs sont

souvent présentés en liste non hiérarchisées.[…]. Un apprenant natif a appris l’usage de ces

formes en situation et n’à pas forcément besoin d’une description détaillée de contexte

d’utilisation. Mais un apprenant étranger doit forcément connaître ce qui explique que, dans

un cas on peut utiliser car, dans l’autre parce que. La présentation de ces connecteurs, parmi

les plus fréquemment rencontrés, en contexte, permet d’apprécier les conditions d’emploi et

d’examiner les formes d’activités que l’on peut mettre en place pour faciliter cet

apprentissage ».131

Pour ce qui est des connecteurs logiques, l’on peut distinguer deux catégories

distinctes : la première pour ceux qui expriment la cause et la seconde pour ceux exprimant

la conséquence.132

130 Idem, P63.

131VIGNER, Gérard, La grammaire en FLE, Paris, Hachette, coll. « F », 2004, P68.

132 Idem, P69.

85

A/ Connecteurs exprimant la cause.

Parce que

Car

Puisque

D’ailleurs

A parce que B. Parce que établit une relation de dépendance très étroite entre

deux données A et B. B constitue l’élément d’information essentiel de l’énoncé :

- Pourquoi es-tu rentré si tard ?

- Parce que j’ai eu du mal à trouver un taxi.

A car B. Car introduit une justification, apporte un explication B par rapport à

un élément A qui peut fort bien se suffire à lui-même. Il introduit un élément

d’explication facultatif et ne figure dans l’énoncé que par la seule volonté du

locuteur :

- A quelle heure es-tu rentré ?

- Tard, car j’ai du mal à trouver un taxi.

A puisque B. Dans cette relation, B reprend un argument déjà énoncé par

l’interlocuteur et connu de lui. Puisque peut alors servir à imposer A à

l’interlocuteur :

- Je n’ai pas envie de sortir ce soir.

- Puisque tu n’as pas envie de sortir, passons la soirée ensemble.

A d’ailleurs B. D’ailleurs fait suite à une série d’arguments déjà énoncés. Mais il

introduit un argument de nature nouvelle, indépendant des précédents :

Je ne l’ai pas invité parce que je n’aime pas sa façon d’être,

sa façon de s’habiller. D’ailleurs, c’est un imbécile.

Tableau n° 1 « les connecteurs qui expriment la cause », Vigner (200

B/ Connecteurs exprimant la conséquence 133

Donc Par conséquent

En conséquence

De ce fait

C’est pourquoi

Par suite

Alors

Dans ces conditions

Dés lors

Pour cette raison

Ainsi

Aussi

De cette façon

De telle sorte

De sorte que

Donc introduit

Une conclusion

Fondée sur des

Raisons considérées

comme objective :

Ce magasin a perdu

une grande partie de

Par conséquent établit

une relation

consécutive simple,

mais liée au point de

vue de la personne qui

l’énonce :

Ils n’ont voulu écouter

nos propositions.

Alors introduit une

relation consécutive

simple, mais liée au

point de vue de la

personne qui

l’énonce :

Ainsi, à la différence des

connecteurs précédents

qui fondaient la relation

consécutive sur le

raisonnement, établit un

lien consécutif simple, qui

va de la cause à l’effet :

Nous allons occuper

133 VIGNER, Gérard, La grammaire en FLE, Paris, HACHETTE, coll. « F », 2004, P70.

86

sa clientèle, nous

devons donc fermer.

Alors, nous devons

préférer quitter la

salle.

l’usine.

Ainsi, la direction sera

obligée de négocier.

Aussi diffère de ainsi

simplement par le fait que

le lien consécutif relève de

l’initiative de celui qui

l’énonce et n’est pas dans

la nature des faits ou de

l’événement :

Une grève est toujours

difficile à conduire. Aussi

est-il préférable, selon moi,

de négocier.

Tableau n° 2 « les connecteurs exprimant la conséquence », Vigner (2004).

II-5-3-2 Les connecteurs rhétoriques

Vigner (2004) retient la liste suivante de connecteurs rhétoriques134

De toute façon Deux appréciations, a et b, de nature différentes, sont toutes les deux rejetées

parce que jugées inadéquates : Ce projet de nombreux problèmes en matière

d’environnement. Sa rentabilité n’est pas non plus évidente. De toute façon nous

avons épuisé tous nos crédits. Nous en reparlerons une autre fois.

Finalement Finalement permet de rendre compatibles des appréciations a et b jugée au

départ de natures opposées ou contradictoire :

L’intrigue est très compliquée, mais le jeu des acteurs est remarquable.

Finalement, c’est un film qui mérite d’être vu.

Au fond Au fond permet de considérer comme acceptable la récapitulation

d’appréciations a et b allant dans le même sens : le livre est bien écrit,

l’intrigue intéressante. Au fond, un livre qui est agréable à lire.

En somme En somme permet de regrouper des arguments ou des appréciations de nature

différentes dans une même orientation et d’imposer de la sorte une

conclusion : des paysages très agréables, une population accueillante, un taux

de change favorable. En somme, tout ce qu’il faut pour attirer les touristes.

Tableau n°3 « les connecteurs rhétoriques », Vigner (2004)

A propos des connecteurs, Vigner (2004) précise : « le bon usage des connecteurs

constitue pour tout apprenant en FLE un aspect essentiel de la compétence, les connecteurs

permettant de hiérarchiser l’information ainsi mise en texte (sous forme de dialogue ou de

texte monologique), de signaler au lecteur ou à l’auditeur comment, dans la vision de

l’énonciateur, s’organise la mise en relation des événements, des points de vue sur le

problème ».

134 VIGNER, Gérard, La grammaire en FLE, Paris, Hachette, coll. « F », 2004, P71.

87

Il convient ainsi de souligner l’utilité de bon usage des connecteurs pour l’apprenant

en FLE, du fait que ces derniers lui permettent d’organiser ses informations et ses écrits.

Par conséquent, l’apprenant aurait la possibilité de mieux harmoniser ses informations et

ses idées, lors des tâches des productions écrites.

II-6 Définitions de quelques éléments liés à l’argumentation

II-6-1 Notion d’argumentation

Vigner Gérard, dans un article sur l’argumentation nous offre cette panoplie de

définitions empruntées à certains auteurs de renoms. Plantin Christian à qui est emprunté

la suivante définition, précise : « l’argumentation est ainsi une opération qui prend appui sur

un énoncé assuré (accepté), l’argument pour atteindre un énoncé moins assuré (moins

acceptable), la conclusion. Argumenter, c’est adresser à un interlocuteur un argument, c’està-

dire une bonne raison, pour lui faire admettre une conclusion et l’inciter à adopter les

comportements adéquats».135

A partir de cette définition de Plantin, nous pensons que la notion de

l’argumentation consiste à faire accepter à un éventuel interlocuteur, à l’aide d’argument

une conclusion, un résultat, puis l’inciter à l’adhésion à la conclusion aboutie.

Cette deuxième définition empruntée à Moeschler, précise : « argumenter revient à

donner des raisons pour telles ou telles conclusion. Les raisons constituent, lorsqu’elles sont

énoncées, autant d’arguments. Une argumentation consiste donc en une relation entre un ou

des arguments et une conclusion ».136

Pour Bertrand Denis (1999) : « l’argumentation est toujours inscrite dans un contexte

interpersonnel et dans une situation concrète (…). Les arguments ne sont vrais ou faux, ce

sont des raisons plus ou moins fortes pour ou contre une thèse proposée. Dès qu’il s’agit de

raisonner sur des valeurs, touchant le bien ou le mal, la justice ou l’injustice, la liberté ou le

contraire, et bien d’autres enjeux de la vie collective et individuelle, le discours de

l’argumentation s’efforce de justifier la préférence que l’on accorde à telle ou telle fin et que

l’on cherche à faire partager ».137

De cette dernière définition, il nous apparaît que l’argumentation est envisagée dans

un cadre d’interrelation, comme échange et dans un contexte concret touchant un thème,

un sujet donné. Pour Denis Bertrand, il est question, dans l’argumentation de vouloir

partager un but quelconque avec l’interlocuteur. Le but en question devrait être préféré

par les deux parties : locuteur et interlocuteur.

135 www.lettres.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Argumenter.pdf. Consulté le 20/09/2007.

136 Idem.

137 Idem.

88

Dans le dictionnaire de l’analyse du discours, qui est un ouvrage collectif, l’on

distinguera que l’argumentation est « définie comme l’expression d’un point de vue, en

plusieurs énoncés, ou en un seul, voire en un seul mot et l’argumentation comme mode

spécifique d’organisation d’une constellation d’énoncés ».138

Sous une autre optique, dans un ouvrage intitulé « l’argumentation dans la langue »,

Anscombre et Ducrot (1983) précisent : « lorsque nous parlons d’argumentations, nous nous

référons toujours à des discours comportant au moins deux énoncés E1 et E2 dont l’un est

donné pour autoriser, justifier ou imposer l’autre ; le premier est l’argument, le second la

conclusion. Par exemple E1 = Il fait beau, E2 = Sortons, puisqu’il fait beau, ou Il fait beau,

sortons donc. Il peut d’ailleurs se faire que l’énoncé conclusion soit purement implicite mais

puisse être dans ce cas aisément rétabli ».139

D’après les deux auteurs, nous pouvons comprendre que l’argumentation pour

qu’elle soit considérée comme telle devra contenir au moins deux énoncés. Le premier

énoncé est argument tandis que le second est la conclusion.

II-6-1-1 L’argumentation comme présentation d’un point de vue

schématisée

Empruntés à Grize (1990), ce dernier en développant ses propos précise : « telle que

je l’entends, l’argumentation considère l’interlocuteur, non comme un objet à manipuler,

mais comme un alter ego auquel il s’agira de faire partager sa vision. Agir sur lui, c’est

mettant en évidence certains aspects des choses, en occultant d’autres, en proposant de

nouvelles et tout cela à l’aide d’une schématisation appropriée ».140

De cela, il semble que le concept de l’argumentation consiste à partager un point de

vue avec l’interlocuteur, tout en agissant sur lui, sans pour autant le manipuler.

II-6-1-2 L’argumentation comme composition d’énoncés

Selon cette perspective, l’argumentation est définie « dans le cadre d’une théorie des

trois opérations mentales : l’appréhension, le jugement et le raisonnement. Par

l’appréhension, l’esprit conçoit une idée d’un objet ; par le jugement, il affirme ou il nie

quelque chose de cette idée, pour aboutir à une proposition (« l’homme est mortel ») ; par le

raisonnement, il enchaîne des jugements, de façon à progresser du connu à l’inconnu ».141

138 CHARAUDEAU, Patrick, MAINGUENEAU, Dominique, Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil,

2002, P67.

139 ANSCOMBRE, Jean –Claude, Ducrot, Oswald, l’argumentation dans la langue, Bruxelles, Mardaga, p163.

140 CHARAUDEAU, Patrick, MAINGUENEAU, Dominique, Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil,

2002, P67.

141 Idem, P67-68.

89

Selon cette définition, l’argumentation est basée sur les trois opérations qui se

succèdent : l’appréhension, le jugement et le raisonnement. Le raisonnement est considéré

comme étant l’opération mentale susceptible d’assurer la progression argumentative pour

ainsi passer de connu à l’inconnu.

Vigner en commentant le schéma de Stephen Toulmin explique :

« Le schéma de Stephen Toulmin (1993), auquel il est très souvent fait référence, ne

correspond pas à un schéma textuel mais à une démarche d’argumentation. Schéma qui

présente cet avantage de montrer que le passage de l’argument à la conclusion se fonde sur un

certain nombre de principes, de normes de valeurs, qui ne sont pas toujours explicitées, mais

qui justifient le passage à la conclusion (nous serions sinon dans un pur discours

d’autorité) ».142

Le schéma argumentatif d’après S. Toulmin143

Dans le contexte d’enseignement de l’argumentation, Vigner en s’appuyant sur le

schéma de S. Toulmin, en expliquant que « l’objectif est donc bien d’apprendre aux élèves à

identifier, derrière des réalisations textuelles variées, une démarche d’argumentation et,

réciproquement, apprendre à traduire une démarche d’argumentation en réalisations

142 www.lettres.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Argumenter.pdf. Consulté le 20/09/2007.

143www.lettres.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Argumenter.pdf. Consulté le 20/09/2007.

DONNEES,

ARGUMENTS

De plus en plus

D’enfants

Souffrent

D’obésité

Etant donné que

les aliments

comporte de plus

en plus de sucre

et de matière

grasse.

REGLES

D’INFERENCE

REGLE

D’INFERENCE

CONCLUSION

Il faut établir de

nouvelles normes

Dans

l’élaboration des

produits

alimentaires

RESTRICTION

A moins que les

industries

agroalimentaires

ne renvoient la

composition des

produits destinés

aux enfants.

à

m

o

i

n

s

q

u

e

l

e

s

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u

s

t

r

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s

a

g

r

o

-

a

l

i

m

e

n

Etre gros est disgracieux/

Dangereux pour la santé

-les gens doivent être

protégés contre eux-mêmes

SUPPORT

90

textuelles variées selon les contraintes de la situation d’échange, la nature et la position des

interlocuteurs ».144

II-6-2 Notion d’argument

Dans son ouvrage intitulé, « l’argumentation écrite expression et communication »,

Portine Henri, souligne :

« Les Arguments sont des constructions du sujet énonciateur. La conception

logicisante de l’argumentation considère les arguments comme des propositions isolables du

contexte. On a là très exactement le calque des propositions intermédiaires entre hypothèses et

conclusion dans la déduction. Dans ce cas, dire que les hypothèses ne sont pas de la même

nature qu’en logique ne permet pas d’éviter les écueils de cette réduction : on assimile

automatiquement, volontairement ou non, argumentation et démonstration (même parfois

pour les distinguer, on dote alors la démonstration de propriétés parfaitement mythiques) ».145

Nous pensons que Portine, contrairement à la conception logicisante, considère les

arguments non isolables de contexte. Car si l’on admet que les arguments sont des

constructions de l’énonciateur, ce dernier ne pourrait être isolable du contexte

d’énonciation dans lequel les arguments prennent existence.

II-7- Argumentation et raisonnement

Si la notion de l’argumentation est largement développée dans ce deuxième chapitre,

nous pensons utile de mettre en exergue la notion du raisonnement, en raison de sa

présence dans le champ de l’argumentation. A ce propos, Portine précise : « le

raisonnement est de l’ordre du vrai et du faux. Il est l’outil indispensable pour tout domaine

qui veut prétendre au statut de science. Pour un corps théorique donné, la physique des solides

par exemple, il, existe des types de raisonnement reconnus ». 146

Comme nous pouvons le constater, le raisonnement devrait être utilisé dans tout domaine

qui prétend au statut de la science. Il n’est pas pour ainsi dire le propre du discours argumentatif.

L’exemple de la physique des solides, donné par Portine, illustre parfaitement cette idée.

Sous un autre angle, Ducrot Oswald, dans un ouvrage intitulé « les échelles

argumentatives », nous livre sa réflexion sur le concept de raisonnement en précisant : « le

raisonnent, un syllogisme par exemple, ne constitue pas un discours, au sens fort que je donne à ce

terme. Les énoncés dont se compose un raisonnement sont indépendants les uns des autres – dans la

mesure où chacun parmi eux est censé exprimer une certaine « proposition », c’est –à – dire désigner

144.Idem.

145 PORTINE, Henri, l’argumentation écrite, expression et communication, Hachette/ Larousse, 1983, P21.

146 Idem, P12.

91

un certain état du monde (ou un ensemble d’états) présenté soit comme réel soit comme virtuel. C’est

pourquoi, dans un raisonnement, l’enchaînement des énoncés n’est pas fondé sur des énoncés euxmêmes

mais sur les propositions véhiculées par eux, sur ce qu’ils disent ou supposent du monde ». 147

Si Portine relie le concept du raisonnement au contexte scientifique, en occultant la notion

de l’enchaînement, nous pensons que Ducrot considère en revanche que dans un raisonnement, ce

ne sont pas les énoncés qui fondent l’enchaînement, mais plutôt les propositions qui sont véhiculées

par ces mêmes énoncés. Autrement dit, c’est l’interprétation que l’on peut faire de différents

énoncés constituant un raisonnement qui pourrait décider de l’enchaînement du raisonnement.

Parmi les types de raisonnement auxquels se réfère Portine, l’on peut citer les suivants : la

déduction et la démonstration. Pour ce qui est de la déduction, Portine précise que la déduction

« est une suite de propositions obtenues à partir de propositions initiales (hypothèses) à l’aide d’une

règle( éventuellement de plusieurs) ; la dernière proposition de la suite est appelée “conclusion” ».

Portine considère aussi qu’ « une déduction est valide si, quelle que soit la personne qui l’effectue,

pour les mêmes hypothèses, axiomes et règles, on obtient toujours la même conclusion ». 148

Le second type est celui de la démonstration qui est « une déduction pour laquelle on n’a pas

d’hypothèses autres que les axiomes de la théorie. C’est donc une suite des propositions ».149

Portine met en exergue la relation entre l’argumentation et le raisonnement, en

disant : « l’argumentation et le raisonnement auront une zone commune puisqu’on peut tenter

d’obtenir l’adhésion de l’auditoire à l’aide d’un raisonnement ou en dotant une argumentation

des marques discursives du raisonnement ». 150

Selon le même auteur, c’est autour de l’obtention de l’adhésion de l’auditoire que

raisonnement et argumentation s’entrecroisent.

II-8- Les stratégies argumentatives

Il existe trois stratégies argumentatives : l’explication argumentative, la

démonstration et la réfutation. Toutefois le plaideur est capable de les utiliser et les

combiner afin de mieux justifier sa prise de position dans le but d’augmenter l’adhésion de

ou des interlocuteur(s).

Le tableau suivant explicite d’avantage les trois stratégies argumentatives, apportant au

même temps les précisions sur la manière de leur utilisation.151

147 DUCROT, Oswald, Les échelles argumentatives, Les édition de minuit, Paris, 1980, P 10.

148 PORTINE, Henri, l’argumentation écrite, expression et communication, Hachette/ Larousse, 1983, P12.

149 Idem, P12.

150 Idem, P15.

151www.protic.net/profs/martin/typesdetextes/argumentatif/theorie_argu.pdf. Consulté le 12/11/2007.

92

I- La démonstration

Accumuler une série d’arguments qui appuient une seule prise de position exprimée par

la thèse, soit l’acceptation ou le rejet d’une assertion générale sur un sujet controversé.

Même si le plaideur ne tient pas explicitement compte de la partie adverse dans le choix

des arguments, il doit choisir les arguments les plus difficilement réfutables.

I-1 La démonstration (avec la technique de concession à la partie

adverse

Reconnaître le bien-fondé de quelques arguments de la partie adverse (les contres arguments)

sans toutefois accepter la contre- thèse, c’est-à-dire la thèse de la partie adverse.

La concession permet d’apporter des rectifications, des nuances aux arguments de la partie

adverse. Il arrive fréquemment que les concessions ne soient qu’apparentes : elle ne sont pas

présentées que pour mieux soutenir la thèse de plaideur.

I-2 La démonstration avec réfutation de quelques arguments de la

partie adverse

Rejeter quelques assertions ou arguments de la partie adverse par des arguments qui les

invalident. Dans le processus de réfutation, le plaideur expose clairement l’assertion et les arguments

qui les réfutent.

Parfois, la réfutation d’argument de la partie adverse vient soutenir la thèse d’un autre

plaideur, thèse que l’on a faite sienne. Il reste toutefois que la stratégie argumentative dominante

demeure la démonstration

I-3 La démonstration et réfutation (avec la technique de concession)

Concéder ou réfuter quelques assertions et arguments de la partie adverse en donnant la

priorité à la stratégie argumentative démonstration.

II- La réfutation

II-1 Réfutation globale de la contre -thèse et démonstration de la thèse

Contester, par les arguments, l’assertion principale de la contre -thèse et démontrer le bienfondé

de la thèse par d’autres arguments. Le plaideur doit d’abord exposer clairement la contre -thèse

ainsi que l’assertion générale qui lui sert de fondement.

II-2 Réfutation point par point des arguments de la partie adverse

Contester l’un après l’autre chacun des arguments de la contre- thèse. Dans chaque

cas, avant de réfuter un argument par de nouveaux arguments, le plaideur doit exposer

clairement cet argument

III- Explication argumentative

Expliquer une situation problématique ou justifier une thèse en utilisant des procédés

qui visent à faire comprendre. Le plaideur tente de répondre à des pourquoi implicites,

suscités par le problème, pour mieux le faire comprendre.

93

CONCLUSION

Pour ce qui est de ce deuxième chapitre consacré exclusivement à l’écrit. Les

dimensions scripturales et lectorale y figurent, en raison de l’adéquation reliant la lecture à

l’écriture. Certains didacticiens, à l’instar notamment de Moirand Sophie et Gruca

Isabelle, ont abordé ces dimensions scripturales et lectorales.

Dans ce chapitre, les modèles de production écrite sont d’ailleurs largement

abordés, l’objectif a été de se renseigner sur la complexité de la tâche scripturale, et par là,

tenter de saisir la production de l’apprenant, tout en tenant compte d’un ensemble de

facteurs qui peuvent intervenir lors de cette activité scripturale.

De même, les notions de cohésion, de cohérence et de connexité sont aussi abordées,

en raison de leur rôle dans l’organisation des idées ; dans les enchaînements qui s’élaborent

dans un discours écrit donné. Ces enchaînements s’effectuent aux différents niveaux du

texte : phrastique, interphrastique et textuel, permettant ainsi au scripteur de rendre son

écrit plus cohérent et à ses idées une certaine pertinence.

L’argumentatif étant un discours qui exige du scripteur tant de savoir – faire

scripturaux à maîtriser, c’est pourquoi certaines notions qui font partie de ce discours

méritent d’être élucidées. A cet effet, la notion de l’argumentation est amplement

développée, de même que celle du raisonnement et de la démonstration.

94

DEUXIEME

PARTIE

LE CADRE PRATIQUE

95

Description des résultats de

l’expérimentation

96

III-1 Méthodologie de la recherche

Nous avons opté pour la méthode expérimentale pour l’élaboration de notre

modeste travail de recherche, en raison de sa convenance avec le travail d’expérimentation

qui consiste à l’analyse du corpus d’élèves, suite à quelques séances pédagogiques.

Pour ce faire, la classe soumise à l’expérimentation est répartie en deux groupes

d’élèves. Le premier groupe est le groupe expérimental et le second groupe est le groupe

témoin.

Les élèves du groupe (1) (groupe expérimental) leur seront confectionné une grille

d’évaluation de l’écrit argumentatif, après leur avoir été explicité les différents critères qui

la constituent.

Au terme de notre expérimentation, nous irons vérifier notre hypothèse émise avec

les résultats obtenus afin de la confirmer ou de l’infirmer. Et ce, suite à plusieurs séances

pédagogiques, dans lesquelles la production écrite sera l’activité récurrente, et sur laquelle

sera focalisé notre intérêt. Toutefois l’on ne peut se passer de la compréhension qui est un

pivot central sur lequel s’appuie l’élève pour produire de l’écrit.

III- 2 L’outil de la recherche

Au cours de différentes séances pédagogiques élaborées avec les élèves de la classe,

c’est l’usage de la notation comme outil de mesure que nous avons employée pour rendre

compte du niveau de l’écrit chez les élèves.

L’outil de notation préconisé est employé en étroite relation avec quelques critères

d’évaluation, utilisés tout au long de différentes séances pédagogiques auxquelles ont

participé les élèves. Certains de ces critères sont mis en valeur mieux que les autres en

raison de leur capacité à rendre mieux compte du niveau des productions écrites des élèves.

III-3-Présentation de groupe – classe

97

La classe faisant l’objet de notre démarche expérimentale est une classe de

deuxième année langues étrangères, suivant le nouveau système (la refonte de système

éducatif algérien qui a introduit l’approche par compétences, initiée au lycée depuis 2005).

Prénoms des l’élèves du groupe (G1)

expérimental

Prénoms des élèves du groupe (G2) témoin

Ghanem Hayoune

Dhrifa Djamila

Hanane Abd elkader

Khoukha Yaakoub

Bahdja Boubeker

Latifa Malia

Kahina Feroudja

Samira Abd elhalim

Cheddad Yasmina

Nabil Nouredine

Samia Assia

Salem Aziza

La classe en question se compose de vingt quatre (24) élèves répartis en deux

groupes distincts. Chaque groupe se compose de douze (12) élèves. Le premier groupe (G1)

est le groupe expérimental qui fera l’objet de notre expérimentation. Le deuxième groupe

(G2) est le groupe témoin. Auquel seront comparés les résultats obtenus avec le groupe

expérimental.

L’enseignant du français qui assure les enseignements aux élèves de deuxième année

langues étrangères,est licencié du français de l’université Ferhat Abbas de Sétif (

2001/2002), il a exercé le métier de l’enseignement depuis l’année scolaire (2002/2003)

jusqu’à nos jours ( 2007/2008).

- L’enseignant a exercé le métier pendant six ans (06).

-La première année (2002/2003) en tant qu’enseignant suppléant.

- La deuxième année (2003/2004) en tant qu’enseignant suppléant au lycée.

- La troisième année (2004/2005) en tant que stagiaire au lycée.

- La quatrième année (2005/2006) en tant que titulaire au lycée.

- La cinquième année (20006/2007) en tant que titulaire au lycée.

- La sixième année en cours (2007/2008) en tant que titulaire au lycée.

III-4- Séance n° 1 : 1er jet

Objectifs de la séance :- Déterminer Le niveau de l’écrit chez les élèves, à partir de

six critères d’évaluation.

- Le respect de la tâche et de la consigne.

Type de tâche : Rédaction d’un court texte argumentatif individuellement en classe.

98

Durée de la séance : 1 heure

III-4-1 Description de l’activité n°1 :

- Les élèves des deux groupes sont soumis à la première activité de la

production d’un court texte argumentatif. Ce type de discours est déjà vu en

première année tronc commun lettres, d’après le programme scolaire 152:

Projet 2 : Rédiger une lettre ouverte à une autorité compétente pour la sensibiliser à

un problème et lui proposer des solutions.

Intentions

communicatives

Objet d’étude et

thèmes

Séquences Techniques

d’expression

Argumenter

pour défendre

ou réfuter un

point de vue

Le discours

argumentatif

Les loisirs

Séq1 : Organiser

son argumentation

Séq2 : S’imposer

dans son discours

Les plans du

discours

argumentatif.

Le résumé.

La lettre

administrative

- L’activité en question s’inscrit dans la situation d’intégration, où les élèves sont

sollicités à produire de l’écrit en situation correspondante à la réalité

- Pour mieux aider les élèves à réaliser la tâche exigée, il est décidé de mettre des

consignes qui leur soient claires et précises.

III-4-2 L’activité de production écrite argumentative proprement dite

Tu es en classe de deuxième année filière langues étrangères, un camarade de lycée

de la première année de tronc commun lettres sollicite ton opinion à propos de son choix

concernant la filière qu’il va choisir en deuxième année ( année prochaine 2008/2009 ).

Tâche : Rédige un court texte argumentatif dans lequel tu lui présentes tes différents

arguments en faveur de la filière langues étrangères. Consigne : – Ne pas

dépasser dix lignes (10)

152 Manuel de français première année secondaire lettres, office national des publications scolaires (B.N.P.S), 2005-

2006, P3.

99

- Utilise :

1- Les introducteurs d’arguments suivants (articulateurs rhétoriques) : d’abord,

ensuite, enfin. 2- Les

articulateurs suivants : parce que, puisque, car, à cause de. 3- Les

expressions suivantes : à mon avis, personnellement, je pense.

Après avoir procédé à la correction des copies d’élèves, lors de cette première séance

de premier jet, une analyse globale des fautes nous a conduit à retenir les six critères

d’évaluation :

1- La planification de la rédaction (une petite introduction suivie des trois arguments

utilisés pour défendre un point de vue et enfin une conclusion.)

2- la morphosyntaxe ;

3- l’orthographe et la conjugaison ;

4- la connexité (l’emploi des connecteurs logiques et rhétoriques) ;

5- cohésion et cohérence de la production.

6- Le contenu.

Pour cette première séance, il est décidé de soumettre les copies des élèves aux six

critères et de comptabiliser le nombre de fautes commises dans chacune des copies d’élèves

de la classe, pour chaque critère. La classification des fautes sera suivie d’une analyse plus

ou moins détaillée sur la production de chacun d’eux.

Au prime abord, notre objectif consiste à détecter les différentes « anomalies »

caractérisants chacune des productions écrites des élèves. Dans cette première séance,

l’interet est focalisé essentiellement sur la prise du contact avec l’écrit sur la base des six

critères précités.

III-4-3 Résultats de la première séance du premier jet

La correction du corpus d’apprenants a donné lieu à des résultats que l’on peut

illustrer dans le tableau ci- dessous. Dans lequel on a comptabilisé le nombre des erreurs

100

commises en fonction de la note obtenue sur dix (10), réparties en deux groupes distincts

(G1 et G2), lors de cette première prise du contact avec le corpus d’apprenants.

A/ Tableau du groupe expérimental (G1)

Pour ce qui est des deux tableaux suivants, il est à préciser que le nombre de fautes

commises est déterminé par les six (6) critères précités. L’accent est surtout mis sur les

fautes liées aux critères de cohésion, cohérence et de la morphosyntaxe. L’aspect lié à la

présentation, quant à lui, est relégué au second plan.

Néanmoins, pour le reste des critères, nous avons sensibilisé oralement les élèves de

mieux les prendre en charge durant les séances pédagogiques à venir.

Prénom d’élève Nombre de fautes commises Note obtenue sur 10

Ghanem 9 5.5

Dhrifa 12 4.5

Hanane 20 2.5

Khoukha 12 5

Bahdja 4 8

Latifa 7 6.5

Kahina 13 4.5

Samira 11 5

Cheddad 16 3

Nabil 12 5

Samia 8 6

Salem 12 5

B/ Tableau du groupe (G2) témoin

Prénom d’élève Nombre de fautes commises Note obtenue sur 10

Hayoune 19 2.5

Djamila 15 3.5

Abd elkader 14 3.5

Yaakoub 6 7

Boubeker 16 3

Malia 9 5

Feroudja 03 08

Abd elhalim 09 5

Yasmina 10 5

Nouredine 17 3

Assia 9 5.5

Aziza 18 2.5

101

III-4-4 Description des résultats du groupe 1 (G1) de la première séance

A/ Résultats selon le nombre d’élèves

Pour cette première séance du premier jet, la représentation graphique ci dessous,

donne les résultats suivants :

  • · Un seul élève qui a obtenu la note variant de (0 à 2.5).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note variant de (3 à 5) est (7).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note entre (5.5 et 7.5) est (3).
  • · Un seul élève seulement a réussi à franchir la barre de la note de (7.5), c’est- à

– dire à réussir la réalisation d’une note entre (8 et 10).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

B/ Résultats en pourcentage

En terme de pourcentage, il est à souligner que le pourcentage enregistré le plus

élevé est pour la note variant entre (3 et 5) sur 10. Ce pourcentage a presque effleuré la

barre de 60%. En revanche, il est à constater que le pourcentage le plus bas enregistré

revient aux deux intervalles de notation : de (0 à 2.5) pour la première intervalle et de (8 à

10) pour la seconde intervalle.

Nous considérons que le choix de la représentation graphique en pourcentage

permet plus de lisibilité des résultats obtenus.

Suite à ses représentations graphiques des résultats obtenus par les élèves, nous

avons dressé les suivantes constations :

102

  • · La plupart des élèves trouvent de grandes difficultés à produire de l’écrit,

même pour un court texte argumentatif ne dépassant pas dix (10) lignes.

  • · Il est à souligner aussi que le recours à l’usage de la notation est dicté en effet

par le souci de rendre concret le niveau des productions écrites des élèves. toutefois

dans notre intime conviction nous considérons que la notation n’est pas le seul

moyen envisageable pour tenir compte du niveau des productions écrites des élèves.

  • · Le recours à l’outil de notation pour l’évaluation des productions écrites des

élèves n’est le seul le plus fiable ni le plus pertinent, seulement il est à souligner qu’au

sein de l’institution scolaire, c’est la notation qui est en vigueur et par conséquent les

élèves sont accoutumés à être évalués de la sorte, c’est –à- dire sur la base de la

notation.

0

10

20

30

40

50

60

70

1

(0:2.5%)

(3:5%)

(5.5:7.5%)

(8:10%)

III-4-5 Description des résultats du groupe 2 (G2) de la première séance

Le tableau ci-dessous, qui est une représentation graphique, illustre les résultats

enregistrés du deuxième groupe (G2) après avoir procédé à la correction des

productions écrites des élèves :

  • · Les élèves ayant obtenu les notes variant entre (0 à 2.5) est (2) qui correspond

au pourcentage de (15,33%).

  • · Le nombre d’élèves pour qui leurs notes se situant entre (3 à 5) est (5),

correspondant à un pourcentage de (41,33%).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu les notes variant entre (5.5 et 7.5) est (4),

correspondant à un pourcentage de (33,66%).

  • · Un seul élève a réussi l’obtention de la note variant entre (8 et 10),

correspondant à un pourcentage de (8.33%)

103

A/ Résultats en nombre d’élèves

0

1

2

3

4

5

6

1

(0 :2 .5 )

(3 :5 )

(5 .5 :7 .5 )

(8 :1 0 )

B/ résultats en pourcentage

III-4-6 Description comparative des résultats des deux groupes.

  • · D’après les représentations graphiques des deux groupes (G1) et (G2), les

résultats obtenus nous ont permis de constater que les deux groupes sont

homogènes, autrement dit, les élèves composant chaque groupe n’ont pas le

même niveau de production écrite.

  • · Le groupe témoin (G2) se compose de nombre supérieur d’élèves moyens

comparativement à celui du groupe expérimental (G1).

  • · Dans les deux groupes, il est aisément constatable que le nombre d’élèves, qui

ont réussi à la réalisation des productions écrites plus ou moins cohérentes,

avec moins de faites commises, est très restreint : un élève pour le groupe 1

(G1) et deux élèves pour le groupe 2 (G2).

  • · Pour les deux groupes (témoin et expérimental) la plupart des élèves n’ont pas

atteint la moyenne de (5/10).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1

(0:2.5%)

(3:5%)

5.5:7.5%)

(8:10%)

104

  • · C’est le groupe 2 (G2) qui se compose d’élèves ayant obtenu la note de plus de

(5/10), en nombre de (4), comparativement au groupe 1 (G1) qui compte

seulement (3) élèves.

  • · Dans les deux groupes, il est à souligner que la quasi majorité des élèves n’ont

pas réalisé la moyenne de (5/20).

III-4-7 Bilan de la première séance et la présentation la seconde séance

Au cours de cette première séance du premier jet, et à travers les six critères retenus

pour rendre compte du niveau des productions de l’écrit des élèves, nous avons constaté la

similitude des erreurs commises par ces derniers. Ce constat a permis de remarquer que les

élèves ont presque le même niveau (au dessous de la moyenne). Les erreurs commises ont

permis aussi de souligner que les élèves ont peu ou pas l’habitude de produire de l’écrit :

les erreurs d’orthographe pour les mots couramment utilisés, les erreurs de conjugaison

l’attestent, d’autre part, sur le plan des constructions phrastiques plusieurs erreurs sont à

mettre en relief, telles que l’agrammaticalité des constructions et la non maîtrise des

l’accord, du genre et du nombre.

Pour les erreurs de surface telles que l’orthographe et la conjugaison, nous avons

sensibilisé les élèves d’y faire plus attention afin de les dépasser, même s’il faut faire

recours à l’usage des dictionnaires et les livres de conjugaison. Car telle démarche pourrait

les habituer à acquérir une certaine capacité à orthographier correctement les mots et à

conjuguer correctement les verbes.

Même si le texte argumentatif est largement abordé en première année secondaire,

comme le montre le programme annuel dans le manuel scolaire de la première année

lettres (2005-2006), les élèves semblent trouver de grandes difficultés à rédiger des textes

argumentatifs, courts soient-ils.

L’organisation de l’écrit argumentatif, la maîtrise de la notion de thèse à étayer, la

maîtrise du système de l’énonciation (présence des marques de la présence de

l’argumentateur) et l’organisation des arguments selon un ordre bien précis (passer de

105

faible argument au plus fort ou l’inverse) sont des éléments qui semblent complètement

ignorés par les apprenants.

Cet état de fait nous a amené à intégrer, dans la deuxième séance, deux textes

argumentatifs dans lesquels leur seront posé des questions relatives à la compréhension de

l’écrit. Les tâches consistent en effet à répondre aux questions portant sur la

compréhension détaillée des deux textes, puis de dégager la thèse, de ressortir les

arguments des textes proposés.

Nous réflexions découlent des travaux élaborés par les didacticiens Gruca et

Moirand qui voient pertinent, voire primordial l’articulation lecture/ écriture.

Nous pensons, qu’afin de faciliter la production écrite du discours, l’argumentatif

en l’occurrence, essentiel de mettre à la disposition de l’élève un support écrit du même

type du discours, duquel ils peuvent s’inspirer pour effectuer leur tâche de production

écrite.

III-5 Séance pédagogique n° 2 :

Objectifs de la séance :

  • · Compréhension/ interprétation de l’écrit argumentatif.
  • · Identification de la thèse et des arguments du texte.
  • · Identification des marques d’énonciation dans texte.
  • · Rédaction d’un court texte argumentatif en défendant une thèse.

Durée de la séance : 1 heure et 30 minutes.

Présentation des activités

Nous avons mis à la disposition des apprenants des deux groupes (G1 et G2) deux

textes argumentatifs.

  • · Le premier texte est intitulé « Le jeu » (annexe 1)
  • · Le second texte est intitulé « Aimez –vous lire ? » (annexe 2)

1. A partir de premier texte nous avons élaboré le questionnaire suivant :

106

1/ Remplis le tableau

Thèse 1 (le point de vue 1)

……………………………………………

Thèse 2 (le point de vue 2)

……………………………………………

Arguments

…………………………………………….

Arguments

…………………………………………….

2/ Quelle est à ton avis la position de l’auteur à l’égard de jeu ?

- Justifie ta réponse par une expression relevée du texte.

2. Le questionnaire suivant qui est proposé aux élèves à partir du deuxième texte :

1/ Quelle est la thèse étayée au niveaux du texte ?

2/ Quels sont les arguments avancés en faveur de la lecture ?

3/ Quelle est la position de l’auteur vis- à- vis de la lecture ?

-Justifie ta réponse par une expression du texte.

4/ Est ce que la présence de l’auteur est manifeste dans le texte ?

5/ Si non dis pourquoi ?

III-5-1 Déroulement de la séance n°2

Après avoir distribué aux élèves deux courts supports écrits argumentatifs qui ont

fait l’objet de cette deuxième séance d’expérimentation, nous leur avons recommandé de

commencer par le premier texte pour ensuite passer au second.

Le temps qui est imparti aux élèves est négocié. Ils ont décidé d’effectué les deux

activités dans une heure et 15 minutes.

- Les réponses sont effectuées sur des feuilles qui ont accompagné les supports

écrits distribués aux élèves. puis seront récupérées pour être ensuite

corrigées.

- Pour cette deuxième séance, nous avons décidé de noter sur dix (10) le

questionnaire du texte 1(annexe1) ; de noter sur dix (10) le questionnaire du

texte 2 (annexe 2).

107

III-5-3 Description des résultats du groupe 1 (G1) pour la première

activité de la deuxième séance pédagogique

A/ Résultats en nombre d’élèves

La représentation graphique en colonne ci-dessous illustre le nombre d’élèves ayant

obtenu les notes entre (0-2.5), (3-5), (5.5-7.5) et (8-10).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note sur 10 entre (0-2.5) est (4).
  • · Le nombre d’élèves ayant enregistré la note entre (3 à 5) est (4)
  • · Le nombre d’élèves qui ont obtenu la note entre (5.5 à 7.5) est (3).
  • · Un seul élève a pu obtenir la note entre (8 à 10).

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

B/ Résultats en pourcentage

La représentation graphique ci-dessous, compte à elle, traduit en terme des

pourcentages les résultats du groupe 1 (G1).

  • · Les notes se situant entre (0-2.5) est de l’ordre de (33.66%).
  • · Les notes variant entre (3-5) sont de l’ordre de (33,66%).
  • · Les notes variant entre (5.5-7.5) sont de l’ordre de (25%).
  • · Les notes variant entre (8-10) sont de l’ordre de (8.66%).

108

0

5

10

15

20

25

30

35

1

(0:2.5%)

(3:5%)

(5.5:7.5%)

(8:10%)

III-5-4 Description des résultats du groupe 1(G1) pour la deuxième

activité de la deuxième séance pédagogique

A/ Résultats en nombre d’élèves

La représentation graphique ci-dessous donne les résultats suivants :

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note entre (0 et2.5) est de l’ordre de (2).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note entre (3 et 5) est de l’ordre de (5).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note entre (5.5 et7.5) est de l’ordre de

(4).

  • · Un seul élève a réussi d’obtenir la note allant de (8 à 10).

0

1

2

3

4

5

6

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

109

B/ Résultats en pourcentages

La représentation graphique donne les suivants résultats enregistrés.

  • · Entre (0 à 2.5), le pourcentage est de l’ordre de (15.33%)
  • · Entre (3à 5), le pourcentage est de l’ordre de (41.66 %).
  • · Entre (5.5à 7.5), le pourcentage est de l’ordre de (33.66%).
  • · Entre (8 à 10), le pourcentage est de l’ordre de (8.33%).

III-5-5 Description des résultats du groupe 2 (G2) pour la première

activité de la deuxième séance pédagogique

A/ Résultats en nombre d’élèves

La représentation graphique ci-dessous donnes les résultats suivants :

  • · Le nombre d’élèves ayant la note entre (0et 2.5) est de l’ordre de (2)
  • · Le nombre d’élèves ayant la note entre (3 et 5) est de l’ordre de (8)
  • · Un seul élève qui a obtenu la note entre (5.5 et 7.5)
  • · Un seul élève qui a obtenu la note entre (8 et 10)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1

(0:2.5%)

(3:5%)

(5.5:7.5%)

(8:10%)

110

B/ Résultats en pourcentage

La représentation graphique des résultats est illustrée ci-dessous.

  • · Pour les notes variant entre (0 et 2.5), le pourcentage est de (18.66%).
  • · Pour les notes variant entre (3 et 5), le pourcentage est de (64.66%).
  • · Pour les notes variant entre (5.5 et 7.5), le pourcentage est de (8.33%).
  • · Pour les notes variant entre (8 et 10), le pourcentage est de (8.33%).

0

10

20

30

40

50

60

70

1

(0:2.5%)

(3:5%)

(5.5:7.5%)

(8:10%)

III-5-6 Description des résultats du groupe 2 (G2) pour la deuxième

activité de la deuxième séance pédagogique

A/ Résultats en nombre d’élèves

La représentation graphique ci dessous enregistre les résultats suivants :

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note entre (0 et 2.5) est (3).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note entre (3 et 5) est (4).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note entre (5.5 et 7.5) est (2).
  • · Un seul élève qui a obtenu la note entre (8et 10).

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

111

B/ Résultats en pourcentage

Les résultats en terme de pourcentage sont illustrés ci dessous.

  • · Pour la note variant entre (0 à 2.5), le pourcentage est de (25%).
  • · Pour la note variant entre (3 à 5), le pourcentage est de (33.66%).
  • · Pour la note variant entre (5.5 à 7.5), le pourcentage est de (16.66%).
  • · Pour la note variant entre (8 à 10), le pourcentage est de (8.66%).

0

5

10

15

20

25

30

35

1

(0:2.5%)

(3:5%)

(5.5:7.5%)

(8:10%)

III-5-7 Description comparative des résultats des deux groupes de la

deuxième séance

A/ Pour la première activité

  • · L’on peut constater, qu’à travers les représentations graphiques des deux

groupes, que le nombre d’élèves qui ont obtenu la note variant entre (3et 5)

est élevé.

  • · Le nombre le plus élevé d’élèves ayant obtenu la note variant entre (0 et 2.5)

est enregistré au niveau du premier groupe expérimental.

  • · Pour ce qui des notes variant entre (5.5 et 7.5) et entre (8 et 10), l’on peut

enregistrer un nombre très infime d’élèves.

112

B/ Pour la deuxième activité

  • · Pour ce qui est de la deuxième activité de la deuxième séance, l’on peut

constater que le nombre ayant réussi à obtenir la note variant entre (5.5 et

7.5) est plus élevé, comparativement à la première activité.

  • · Le nombre d’élèves ayant une note entre (8 et 10) est limité pour les deux

groupes. Les deux groupes réunis comptent seulement deux ayant réussi à

produire des écrits acceptables notamment sur les plans de la cohérence, de

la cohésion et de la morphosyntaxe.

III-5-8 Bilan de la deuxième séance et la présentation de la troisième séance

Au cours de la deuxième séance pédagogique, nous avons constaté que quelques

élèves ont réussi à identifier les thèses contenues dans les deux courts textes, malgré le

caractère implicite des thèses étayées et des arguments développés.

Pour ce qui est des marques d’énonciation contenues dans le texte, tel que la marque

de la présence de l’auteur et la thèse à laquelle il adhère, la plupart des élèves n’ont pas

réussi leur identification. Cela pourrait s’expliquer par le fait que les apprenants, au cours

de la lecture du support écrit (annexe 2), n’ont pas employé des stratégies lectorales

susceptibles de les aider à accéder à la signification globale véhiculée dans le texte. Or, le

texte en question, exige de l’élève un certain effort pour arriver à identifier la position de

l’auteur, qui est d’ailleurs implicite dans le texte.

Parce que notre conviction part du principe selon lequel l’accès à « une bonne »

production écrite passe par la compréhension/interprétation du l’écrit, nous avons réfléchi

d’abord de mettre à la disposition des élèves des deux groupes (G1 et G2), dans la séance

suivante (la troisième), un texte suivi des questions de compréhension/ interprétation afin

de les inciter à déployer des stratégies efficaces et personnelles, pouvant les amener vers

une bonne compréhension de l’écrit. Ensuite, dans la deuxième activité de production, nous

avons décidé que le sujet de la rédaction soit la défense de l’une des deux thèses étayées

dans le texte support.

Cette démarche, qui met en étroite relation lecture/écriture, est motivée par le fait

que le bagage encyclopédique de chaque apprenant ne lui permettrait pas d’aborder la

113

production de l’écrit sur un thème donné, sans se référer à un texte support traitant du

même thème.

La présence d’un support écrit argumentatif, sur lequel s’appuie l’apprenant est

plus qu’indispensable, car cela pourrait enrichir son bagage encyclopédique et par voie de

conséquence, lui permettra de mieux développer et organiser son argumentation. La

présence d’un tel support écrit aide les apprenants à élaborer une production écrite

argumentative cohérente et acceptable sur le plan morphosyntaxique.

III-6 Séance pédagogique n°3

Objectifs de la séance

Identification de sujet de l’argumentation à partir du texte.

  • · Identification des deux thèses du texte.
  • · Identification des arguments développés dans le texte.
  • · Rédaction d’un court texte argumentatif en défendant une thèse.

Durée de la séance : 2 heures

Présentation des activités

Deux activités distinctes sont proposées aux élèves. La première consiste à répondre

à un questionnaire sur le contenu du support écrit ; la seconde activité consiste à rédiger un

court texte argumentatif, dans lequel l’élève est appelé à défendre un des deux points de

vue du texte 3 (annexe 3). Le texte support ne comporte pas du titre.

A/ Activité de compréhension de l’écrit argumentatif

Le questionnaire

1- relève tous les noms propres du texte, ensuite précise les relations qui existent

entre eux ?

2- quel est le sujet de la discussion dans le texte ?

3- complète le tableau suivant :

114

Objet de l’argumentation :……………………………….

Thèse 1 : ………………… Thèse2 : …………………

Argument 1

Argument2

Argument3

B/ Activité de production de l’écrit

Rédige un court texte argumentatif dans lequel tu défendras l’un des deux points de

vue illustrés par le tableau ci-dessus.

III-6-1 Déroulement de la séance n°3

Nous avons distribué aux élèves un support écrit argumentatif (texte n°3).

Le temps imparti est de deux (2) heures, durant lequel les élèves sont appelés à

répondre au premier lieu aux questions ; en deuxième lieu à produire un court texte

argumentatif, où il sera question de défendre un des deux points de vue contenus dans le

texte support.

  • · Les réponses sont effectuées sur les feuilles blanches qui sont attachées au

support écrit du texte n° 3 (voir annexe n°3).

  • · L’évaluation a pris la forme d’une notation. La première activité relative à la

compréhension est notée sur dix (10). La deuxième activité est notée aussi

sur dix (10).

  • · Pour ce qui est de la production écrite, nous avons jugé utile que la

production porte sur le même que celui du texte support.

115

III-6-2 Description des résultats du groupe 1 (G1) pour la première

activité de la troisième séance pédagogique

A/ Résultats en nombre d’élèves

Pour ce qui est des résultats de cette première activité, le représentation graphique

suivante les illustre clairement :

  • · Un seul élève ayant obtenu la note dans l’intervalle de (0 à 2.5).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle de (0 à 2.5) est (5).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle de (0 à 2.5) est (5).
  • · Un seul élève ayant obtenu la note dans l’intervalle de (8 à 10).

0

1

2

3

4

5

6

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

B/ Résultats en pourcentage

En terme de pourcentage, la colonne de la représentation graphique donne les suivants

résultats :

  • · Les notes d’élèves se situant entre (0 et 2.5) est de l’ordre de (8.66 %).
  • · Les notes d’élèves se situant entre (3 et 5) est de l’ordre de (41.66 %).
  • · Les notes d’élèves se situant entre (5.5 et 7.5) est de l’ordre de (41.66 %).
  • · Les notes d’élèves se situant entre (8 et 10) est de l’ordre de (8.66 %).

116

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1

(0:2.5% )

(3:5% )

(5.5:7.5% )

(8:10% )

III-6-3 Description et résultats du groupe 1 (G1) pour la deuxième

activité de la troisième séance pédagogique

A/ Résultats en nombre d’élèves

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu une note dans l’intervalle de (0 à 2.5) est (2).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu une note dans l’intervalle de (3 à 5) est (2).
  • · Un seul élève qui a obtenu une note dans l’intervalle de (5.5 à 7.5).
  • · Un seul élève qui a obtenu une note dans l’intervalle de (8 à 10).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

B/ Résultats en pourcentage

Les résultats en pourcentages sont illustrés par la représentation graphique suivante.

  • · Entre la note de (0 jusqu’à 2.5), le pourcentage est de (16.33%).
  • · Entre la note de (3 jusqu’à 5), le pourcentage est de (66.33%).

117

  • · Entre la note de (5.5 jusqu’à 7.5), le pourcentage est de (8.66%).
  • · Entre la note de (8 jusqu’à 10), le pourcentage est de (8.66%).

III-6-4 Description et résultats du groupe 2 (G2) pour la première

activité de la troisième séance pédagogique.

A/ résultats en nombre d’élèves

Les résultats selon le nombre d’élève qu’illustre la représentation graphique suivante.

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note de l’intervalle de (0 à2.5) est (2).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note de l’intervalle de (3 à 5) est (8).
  • · Un seul élève a réussi à obtenir la note de l’intervalle de (8 à 10).

B/ Résultats en pourcentage

Résultats présentés en terme de pourcentage.

  • · Les notes obtenues dans l’intervalle entre (0 à 2.5) est de l’ordre de (18.33%).
  • · Les notes obtenues dans l’intervalle entre (3 à 5) est de l’ordre de (65.33%).
  • · Les notes obtenues dans l’intervalle entre (5.5 à7.5) est de l’ordre de (8.66%).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

1

(0 :2 .5% )

(3 :5% )

(5 .5 :7 .5% )

(8 :1 0% )

118

  • · Les notes obtenues dans l’intervalle entre (8 à 10) est de l’ordre de (8.66%).

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

1

(0 : 2 . 5% )

(3 : 5% )

(5 . 5 : 7 . 5% )

(8 : 1 0% )

III-6-5 Description des résultats du groupe 2 (G2) pour la deuxième

activité de la troisième séance pédagogique

A/ Résultats en nombre d’élèves

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle de (0 à 2.5) est (3).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle de (3 à 5) est (7).
  • · Un seul élève a obtenu la note dans l’intervalle de (5.5 à 7.5).
  • · un seul élève a réussi à obtenir la note dans l’intervalle de (8 à 10).

B/ Résultats en pourcentage

En terme de pourcentages, nous avons les résultats enregistrés suivants.

  • · Les notes obtenues dans l’intervalle entre (0 à 2.5) est de l’ordre de (25.33%).
  • · Les notes obtenues dans l’intervalle entre (0 à 2.5) est de l’ordre de (68.33%).
  • · Les notes obtenues dans l’intervalle entre (0 à 2.5) est de l’ordre de (8.66%).
  • · Les notes obtenues dans l’intervalle entre (0 à 2.5) est de l’ordre de (8.66%).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1

( 0 : 2 . 5 )

( 3 : 5 )

( 5 . 5 : 7 . 5 )

( 8 : 1 0 )

119

III-6-6 Description comparative des résultats des deux groupes de la

troisième séance

  • · Comme le montrent les représentations graphiques ci dessus, le nombre le plus

important d’élèves ont obtenu de réaliser les notes qui se situent dans

l’intervalle de (3 à 5) sur 10.

  • · Pour l’intervalle de notes allant de (5.5 à 7.5) et de (8 à 10), seulement quatre

élèves ont réussi une telle réalisation.

  • · Pour une large majorité d’élèves, les notes ont presque restées stagnées comme

dans les précédentes séances pédagogiques.

III-6-7 Bilan de la troisième séance et la présentation de la quatrième séance

Au terme de cette troisième séance pédagogique, un constat des difficultés

récurrentes chez les élèves des deux groupes (G1 et G2) à identifier les thèses et les

arguments développés dans le support écrit n° 3 (voir annexe texte 3), en raison de

certaines difficultés que posent la compréhension/interprétation du texte support.

A la différence des autres textes argumentatifs, ce texte est un dialogue traitant le

thème du « mariage forcé » dans un contexte africain. Les apprenants n’ayant pas

l’habitude de rencontrer un discours argumentatif écrits sous forme d’un dialogue. C’est

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

1

( 0 : 2 . 5 % )

( 3 : 5 % )

( 5 . 5 : 7 . 5 % )

( 8 : 1 0 % )

120

pourquoi la majorité d’entre eux n’ont pas réussi à accéder à la compréhension et par là à

l’interprétation de ce texte.

En outre, dans la deuxième activité, un ensemble de difficultés liées au bagage

encyclopédique de l’élève se posent, c’est –à – dire, l’absence des informations

indispensables pour la production d’un texte relatif à un thème donné en étroite relation

avec le thème développé dans le support écrit.

Nous avons pensé que cette démarche qui consiste à relier la compréhension de

l’écrit à la production pourrait venir en aide à l’apprenant. Ce qui explique d’ailleurs la

raison du maintien de la même démarche , à savoir la proposition d’un support écrit aux

apprenants, suivi de deux activités : l’une portant sur la compréhension et l’autre sur la

production.

Ces raisons citées nous ont amené à réfléchir sur la nécessité, dans la prochaine et

quatrième séance pédagogique, de proposer aux apprenants un autre texte argumentatif,

afin de les inciter à déployer des stratégies susceptibles de leur faciliter l’interprétation du

texte écrit. Qui va par la suite les aider à accomplir leur tâche de production écrite

correspondant avec la deuxième activité.

C’est dans cet état esprit que nous avons décidé de proposer aux apprenants un

autre support écrit comportant deux activités distinctes : une de compréhension et l’autre

de production, dont le sujet de production est le même que celui du texte n° 4 (voir annexe

texte 4).

III-7 Séance pédagogique n° 4

Objectifs de la séance :

  • · Compréhension/ interprétation de l’écrit argumentatif.
  • · Identification de la thèse et des arguments du texte.
  • · Identification des marques d’énonciation dans texte.
  • · Reproduction de l’écrit argumentatif traitant du même sujet que celui du

texte support.

Durée de la séance : 1 heure et 30 minutes.

Présentation des activités

A/ Activité de compréhension de l’écrit argumentatif

121

La première activité proposée aux élèves consiste à répondre aux questions relatives

à la compréhension du texte argumentatif texte 4 (voir annexe texte 4), dans lequel l’élève

après plusieurs lectures silencieuses, tentera de y répondre.

Les questions

Activité 1

1- sur quoi porte l’affrontement entre les partisans et les adversaires du nucléaire ?

2- Repère la thèse des défenseurs du nucléaire ?

3- Repère la thèse des adversaires du nucléaire ?

Activité 2

- Rédige une courte production écrite dans laquelle tu défends une des deux thèses

du texte ?

III-7-1 Description des résultats du groupe 1 (G1) pour la première

activité de la quatrième séance pédagogique

A/ Résultats en nombre d’élèves

Les résultats enregistrés lors de cette première activité de la quatrième séance sont illustrés

par la représentation graphique ci-dessous.

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu une note variant entre (0 et 2.5) est de l’ordre de

(2).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu une note variant entre (3 et 5) est de l’ordre de

(6).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu une note variant entre (5.5 et 7.5) est de l’ordre de

(4).

  • · Aucun élève n’a obtenu une note variant entre (8 et 10).

122

B/ Résultats en pourcentage

Cette deuxième représentation graphique montre les résultats obtenus en terme de

pourcentage.

  • · Le pourcentage dans l’intervalle de note entre (0 et 2.5) est de l’ordre de

(16,66%).

  • · Le pourcentage dans l’intervalle de note entre (3 et 5) est de l’ordre de

(50%).

  • · Le pourcentage dans l’intervalle de note entre (5.5 et 7.5) est de l’ordre de

(33.33%).

  • · Le pourcentage dans l’intervalle de note entre (0 et 2.5) est de l’ordre de

(0%).

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

1

(0 :2 .5% )

(3 :5% )

(5 .5 :7 .5% )

(8 :1 0% )

III-7-2 Description des résultats du groupe 1 (G1) pour la deuxième

activité de la quatrième séance pédagogique

A/ Résultats selon le nombre d’élèves

Les résultats sont affichés dans la représentation graphique suivante.

0

1

2

3

4

5

6

7

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

123

  • · Le nombre d’élève ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (0 à 2.5)

est de l’ordre de (3).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (3 à 5) est

de l’ordre de (6).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (5.5 à 7.5)

est de l’ordre de (3).

  • · Aucun élève n’a réussi à obtenir la note dans l’intervalle allant de (8à10)

B/ Résultats en pourcentage

En terme de pourcentage, les résultats sont donnés comme suivant :

  • · Le pourcentage enregistré dans l’intervalle allant de (0 et 2.5) est de l’ordre de

(25%).

  • · Le pourcentage enregistré dans l’intervalle allant de (3et 5) est de l’ordre de (50%).
  • · Le pourcentage enregistré dans l’intervalle allant de (5.5 et 7.5) est de l’ordre de

(25%).

  • · Le pourcentage enregistré dans l’intervalle allant de (8 et 10) est de l’ordre de (0%).

0

1

2

3

4

5

6

7

1

(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

0

10

20

30

40

50

60

1

(0:2.5%)

(3:5%)

(5.5:7.5%)

(8:10%)

124

III-7-3 Description des résultats du groupe 2 (G2) pour la première

activité de la quatrième séance pédagogique.

A/ Résultats en nombre d’élèves

Résultats enregistrés sont illustrés par la représentation graphique qui suit.

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (0 à 2.5) est (4).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (3 à 5) est (6).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (5.5 à 7.5) est (4).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (8 à 10) est (4).

0

1

2

3

4

5

6

7

1

(0 : 2 . 5 )

(3 : 5 )

(5 . 5 : 7 . 5 )

(8 : 1 0 )

B/ Résultats en pourcentage

Les résultats des élèves illustrés en pourcentage.

  • · Le pourcentage d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (0 à 2.5) est

(41.66%).

  • · Le pourcentage d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (3 à 5) est

(41.66%).

  • · Le pourcentage d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (5.5 à 7.5)

est (16.66%).

  • · Le pourcentage d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (8 à 10) est

(0 %).

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

3 0

3 5

4 0

4 5

1

(0 :2 .5% )

(3 :5% )

(5 .5 :7 .5% )

(8 :1 0% )

125

III-7-4 Description des résultats du groupe 2 (G2) pour la deuxième

activité de la quatrième séance pédagogique

A/ Les résultats en nombre d’élèves

Les résultats enregistrés sont illustrés par la représentation graphique suivante

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle (0-2.5) est (5)
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle (3-5) est (5)
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle (5.5-7.5) est (2)
  • · Aucun élève n’a réussi à avoir une note entre (8 et 10).

B/ Les résultats en pourcentage

Les résultats qui suivent sont donnés en pourcentage

  • · Pour l’intervalle de (0 à 2.5), le pourcentage est de (41.66%).
  • · Pour l’intervalle de (3 à 5), le pourcentage est de (41.66%).
  • · Pour l’intervalle de (5.5 à 7.5), le pourcentage est de (16.66%).
  • · Pour l’intervalle de (8 à 10), le pourcentage est de (0%).

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2

3

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5

6

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(0:2.5)

(3:5)

(5.5:7.5)

(8:10)

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30

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(0:2.5%)

(3:5%)

(5.5:7.5%)

(8:10%)

126

III-8 Séance pédagogique n° 5

Objectif de la séance

  • · Vérifier l’impact de la compréhension de l’écrit argumentatif sur la

production d’écrit argumentatif.

Durée de la séance : 1 heure.

III-8-1 Déroulement de la séance

Après avoir redistribué aux apprenants le sujet du texte 3 (voir annexe 3). Le texte

est déjà vu, durant la séance pédagogique n° 3, deux apprenants sont invités à la lecture du

texte en question, qui est un dialogue entre deux interlocuteurs. Le thème de discussion

porte sur «le mariage forcé des filles en Afrique ».

D’abord, au cours de cette séance de compréhension/ interprétation, l’interaction

enseignants- apprenants est bonne : les apprenants ont réussi à comprendre le texte dans

ses moindres détails : les réponses aux questions posées par l’enseignants l’attestent

largement.

Ensuite, les apprenants ont pu dégager la problématique du texte (le problème posé)

puis, l’objet de l’argumentation, les deux thèses qui s’affrontent et les arguments de chaque

thèse, en réponses aux questions de l’enseignant.

En outre, il convient de souligner que le taux de participation est amplement

satisfaisant. Un fait méritant d’être souligné : la même activité dans la séance précédente

n’a pas été réussi et par conséquent, les élèves n’ont pas pu ni préciser l’objet de

l’argumentation, figurant dans la première activité de la séance précédente, ni encore

moins identifier les deux thèses et les arguments qui les sous tendent.

Cette séance qui peut être considérée comme une séance d’aide à la

compréhension/interprétation de l’écrit, a permis aux apprenants d’améliorer leur

compréhension de l’écrit argumentatif.

127

III-8-2 Description des résultats de la cinquième séance pédagogique

A/ Pour la compréhension de l’écrit

Au cours de la séance de compréhension/interprétation, les élèves ont réussi à faire

l’activité (1) du questionnaire proposé dans la séance n° 3. Pendant cette séance de

compréhension, les élèves ont monté une réelle interactivité avec l’enseignant. Les thèses,

au même titre que les arguments sont dégagés à partir du texte support ( voir annexe n°3).

Les élèves, au cours de cette séance de compréhension ont pu accéder à la

compréhension globale du texte. Les échanges élèves- enseignant ont permis de déceler chez

les élèves l’usage des stratégies lectorales efficaces. Or ces dernier, ont pu et su à la fois

d’approcher le texte et réussi en conséquence à suivre le cheminement du raisonnement

argumentatif dans le texte en question (texte3).

La participation d’élève a été bonne, d’autant plus que l’enseignant s’est obligé de

jouer le rôle d’un distributeur de paroles, en raison de la participation quasi total des

élèves. Ce qui a donné lieu à une parfaite interaction entre l’enseignant et les élèves.

Les mêmes questions posées, lors de la troisième séance, ont fait l’objet des

questions – réponses cette fois-ci orales. La réussite de l’activité est presque complète.

III-9 Séance pédagogique n°6

Cette sixième séance pédagogique est consacrée uniquement pour le groupe

expérimental (G1)

Objectifs de la séance

  • · Vérifier le niveau de maîtrise de l’écrit argumentatif chez les élèves.
  • · Le respect de la consigne.

Durée de la séance : 1 heure.

III-9-1 Sujet de production écrite

Beaucoup d’adultes pensent que les jeunes d’aujourd’hui sont moins mûrs et moins

responsables que ceux d’hier.

128

Tâche :

Tu n’es pas de leur avis. Rédige un texte argumentatif dans lequel tu formules ta

thèse et appuie- la par deux ou trois arguments bien choisis, suivis des exemples.

Consigne :

  • · Un texte varie entre (10) et (15) lignes.
  • · Utilise les marques d’énonciation de la première personne.
  • · Emploie les articulateurs logiques.
  • · Emploie les introducteurs d’arguments de ton choix.
  • · Hiérarchise tes arguments du plus faible au plus fort.

Les critères d’évaluation appliqués, au cours de cette séance pédagogiques, portent

essentiellement sur les aspects de cohésion, cohérence, pertinence des argument employés et

enfin le respect de la consigne.

Les productions écrites d’apprenants sont notées sur dix (10). Elles ont donné lieu

aux résultats illustrés par deux représentations graphiques, la première en montrant le

nombre d’élèves ayant obtenu leurs notes dans les intervalles suivantes : (0-2.5), (3-5), (5.5-

7.5), (8-10) et la seconde représentation graphique indique l’estimation en pourcentage des

notes obtenues.

A/ Les résultat en nombre d’élèves

Les résultats enregistrés sont les suivants :

  • · Aucun élève n’ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (0-2.5).
  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (3-5) est

(6).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (5.5-7.5) est

(4).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu la note dans l’intervalle allant de (8-10) est

(2).

129

0

1

2

3

4

5

6

7

1

( 0 : 2 . 5 )

( 3 : 5 )

( 5 . 5 : 7 . 5 )

( 8 : 1 0 )

B/ Les résultats en pourcentage

Le nombre d’élèves, selon les différents intervalles, est traduit en pourcentage.

  • · Pour l’intervalle de (0 à 2.5), le pourcentage est de (0%).
  • · Pour l’intervalle de (3 à 5), le pourcentage est de (50%).
  • · Pour l’intervalle de (5.5 à 7.5), le pourcentage est de (33.33%).
  • · Pour l’intervalle de (8 à 10), le pourcentage est de (16.66%).

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

1

( 0 :2 .5% )

( 3 :5% )

( 5 .5 :7 .5% )

( 8 :1 0% )

130

III-10 Séance pédagogique 7

Objectif de la séance :

  • · Explicitation de la grille d’évaluation objet de l’expérimentation.

Durée de la séance : 1 heure

III-10-1 Déroulement de la séance

Dans cette séance pédagogique, qui se veut orale, nous avons mis à la disposition du

premier groupe (groupe expérimental) la grille d’évaluation faisant l’objet de

l’expérimentation, tout en explicitant davantage tous ses critères et les indicateurs qui leur

correspondent.

En première étape, il est demandé aux élèves d’expliquer chaque critère

d’évaluation contenu dans la grille d’évaluation. Ensuite, il est demandé aux élèves de

procéder de la même sorte avec les indicateurs.

Sur certains critères les élèves ont compris la signification et de leur utilisation au

moment de la rédaction, tandis que d’autres critères ne sont pas à la porté des élèves, ce qui

a nécessité leur explicitation et leur éclaircissement.

En deuxième étape, dans le souci de rendre la grille d’évaluation plus explicite, nous

avons abordé indicateur par indicateur. Au cours de cette étape, les élèves ont montré

qu’ils ont compris et saisi l’ensemble des critères et indicateurs contenus dans la grille

d’évaluation.

131

La grille d’évaluation élaborée et proposée aux élèves

Critères Indicateurs

Pertinence · Emploi d’indices de la première

personne.

  • · Diversification dans des arguments
  • · Utilisation des introducteurs

d’arguments

  • · Hiérarchisation des arguments (de

plus faible au plus fort).

Organisation · Emploi d’articulateurs logiques.

  • · Présence des trois parties :

1. formulation de la

problématique présentant

la thèse étayée.

2. développement contenant

des arguments pertinents

et des exemples en guise de

l’illustration.

3. conclusion mettant en

relief la position du

scripteur

Formulation · Emploi des verbes d’opinion.

  • · Emploi de lexique d’opinion.
  • · Usage d’une ponctuation correcte.

Cohésion et cohérence · L’enchaînement entre les phrases

de même paragraphe

  • · L’enchaînement entre les idées

reliant un paragraphe à un autre

qui le suit.

  • · Absence de contradiction d’une

phrase à une autre.

  • · L’articulation entre les phrases doit

être marquée efficacement (choix

des connecteurs adéquats).

La morphosyntaxe · Construction des phrases

acceptables grammaticalement.

  • · La maîtrise de la morphologie

verbale (absence d’erreurs de

conjugaison).

  • · Utilisation des pronoms de reprise.

132

III-11 Séance pédagogique n°8

Objectif de la séance : vérifier l’impact de la grille d’évaluation proposée aux élèves.

Durée de la séance : 1heure et 20mn.

III-11-1 Sujet de rédaction

Après négociation avec les élèves de toute la classe pour choisir à des thèmes qui

leur sont proposés pendant les séances pédagogique précédentes, nous nous sommes

convenus à opter pour le thème portant sur le mariage forcé, objet de l’argumentation dans

la séance pédagogique n° 3 (voir texte annexe n°3).

La démarche de négociation sur le sujet de rédaction est motivée par le souci de

vouloir faciliter la tâche de production écrite aux élèves. Or le thème de « mariage forcé »,

thème de rédaction, ne sollicite pas une recherche encyclopédique d’informations. D’autant

plus que le thème en question est puisé de vécu quotidien des élèves et par conséquent, le

sujet pourrait les libérer et les motiver.

Sur le thème du « mariage forcé », il est demandé aux élèves des deux groupes de

produire un texte argumentatif dans lequel ils vont se positionner : en faveur ou contre le

mariage forcé, tout en développant leurs arguments.

III-11-2 Déroulement de la séance

Nous avons mis chaque groupe dans une salle. Pour le premier groupe expriment

(G1), il est mis à leur disposition la grille d’évaluation largement explicitée, lors de la

séance pédagogique précédente. Quant au deuxième groupe (groupe témoin), les élèves

n’ont pas pris connaissance de cette grille d’évaluation. Le temps imparti pour chaque

groupe est une heure et 20 minutes.

Suite à cette première étape de production écrite, nous avons confectionné le barème

suivant, selon chaque critère d’évaluation. Les copies des élèves sont évaluées sur la note de

20 points.

Afin de rendre compte du niveau des productions écrites des élèves, nous avons

procédé à l’évaluation des copies d’après le barème suivant, correspondant à chacun des

critères d’évaluation.

133

Critères Barème lui correspondant

Pertinence 4 points

Organisation 4 points

Formulation 4 points

Cohérence et cohésion 4 points

La morphosyntaxe 4 points

Le tableau ci dessous indique en détail les notes obtenues par les élèves des deux

groupes.

Notes des élèves du groupe expérimental

(G1) sur 20

Notes des élèves du groupe témoin (G2)

sur 20

1/ 11 1/ 11

2/ 11 2/ 10.5

3/ 09 3/ 08

4/ 09 4/ 07

5/ 09 5/ 07

6/ 09 6/ 06

7/ 08 7/ 06

8/ 08 8/ 5.5

9/ 08 9/ 05

10/ 7.5 10/ 05

11/ 07 11/ 05

12/ 06 12/ 05

La moyenne pour chaque groupe

1/ La moyenne du groupe expérimental est de (8.54/20).

2/ La moyenne du groupe témoin est de (6.75/20).

134

III-11-3 La représentation graphique des moyennes des deux groupes.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

(G1Moyenne/20)

(G2 Moyenne /20)

La représentation graphique ci dessus illustre la comparaison entre les moyennes

des deux groupes.

  • · L’on peut constater une légère différence de moyenne obtenue sur 20 entre les

deux groupes.

  • · Le groupe expérimental (G1) a enregistré une moyenne légèrement supérieure

par rapport au groupe témoin (G2).

III-11-4 Représentation graphique des notes du groupe expérimental

(G1)

  • · La représentation graphique ci dessous met en relief les notes des élèves

obtenues sur vingt (20).

  • · Le nombre d’élèves ayant obtenu plus de (10/20) est (2). Les deux élèves ont

obtenu la note de (11/20).

  • · D’après cette représentation graphique, le pourcentage d’élève ayant obtenu la

moyenne allant de (10-20) est de l’ordre de (16.67 %), tandis que le

pourcentage de la majorité des élèves qui n’ayant pas pu atteindre la

moyenne (10) et plus est estimé à (83.33%).

  • · A partir de la représentation graphique, elle est clairement perceptible la

faiblesse du niveau de la grande majorité des production écrites des élève du

premier groupe expérimental, en dépit de la grille d’évaluation explicitée qui

est mise à leur disposition.

135

0

2

4

6

8

10

12

1

(Elève1)

(Elève2)

(Elève3)

(Elève4)

(Elève5)

(Elève6)

(Elève7)

(Elève8)

(Elève9)

(Elève10)

(Elève11)

(Elève12)

III-11-5 Représentation graphique des notes du groupe témoin (G2)

  • · La représentation graphique ci dessous illustre les notes des élèves du

deuxième groupe (groupe témoin).

  • · Dans ce groupe témoin, on a enregistré deux élèves ayant obtenu la note allant

de (10 – 20). L’un (11/20) et l’autre (10.5/20).

  • · Les élèves qui n’ont pas atteint la barre de (10/20) et plus de (10/20) sont en

nombre de (10).

  • · Le pourcentage d’élèves ayant réussi à dépasser la barre de la note de (10/20)

est de l’ordre de (16.67%).

  • · Le pourcentage d’élèves n’ayant pas atteint la barre de la note de (10/20) et

plus est estimé à (83.33%).

0

2

4

6

8

10

12

1

(Elèv e1)

(Elèv e2)

(Elèv e3)

(Elèv e4)

(Elèv e5)

(Elèv e6)

(Elèv e7)

(Elèv e8)

(Elèv e9)

(Elèv e10)

(Elèv e11)

(Elèv e12)

136

Analyse et interprétation des

résultats de

l’expérimentation

137

IV-1 Analyse et interprétation des résultats de la première séance

pédagogique pour les deux groupes

Les résultats obtenus par les deux groupes, lors de cette première séance

pédagogique, indiquent que la plupart des élèves n’ont pas dépassé les erreurs basiques, à

ce niveau d’apprentissage, en dépit de volume horaire de huit heures par semaine qui leur

est consacré.

En conséquence, cela nous donne l’interprétation selon laquelle les élèves n’ont pas

ou peu d’occasions, tout au long de leur apprentissage scolaire du français langue

étrangère, à produire de l’écrit afin d’améliorer leur compétence scripturale. Ou encore,

l’on peut envisager aisément que, durant toute leur scolarité, ces mêmes élèves n’ont pas

été accompagnés durant les activités d’écrits scolaires élaborés en classe.

Les erreurs de surface (conjugaison et orthographe) subsistent encore, mêmes pour

les mots les plus usuels. Ce qui amène à souligner que le rapport des apprenants avec l’écrit

est loin d’être normal et naturel. L’écrit représente pour une bonne partie d’apprenants,

une tâche substantiellement complexe.

Les résultats obtenus font montre d’un malaise très profond caractérisant les

représentations de l’écrit dans les productions écrites des élèves. Les élèves ne voient pas

dans l’écrit un outil utile et parfois déterminant pour communiquer dans des situations

multiples et variées, ni un moyen pour s’exprimer.

En dépit de l’intérêt accordé à l’écrit, dans les réformes initiées depuis les années

(2003). Les enseignements assurés n’ont pas porté l’efficacité attendue dans l’apprentissage

de la production de l’écrit. Les enseignements garantis n’ont pas pu aussi, par le biais

d’une batterie d’activités de production écrite, cet apprentissage n’a pu outiller les élèves

par des moyens rigoureux et pertinents.

Les stratégies scripturales auxquelles il faut sensibiliser les élèves semblent être

complètement ignorées par les enseignants. Ces résultats ont indiqué aussi que le processus

d’apprentissage de l’écrit est complètement morcelé : ni continuel ni homogène.

D’après ces résultats, la production de l’écrit, est une compétence qui n’a tout de

même pas attiré l’attention de certains enseignants, sinon comment expliquer la frustration

138

affichée par la majorité des élèves des deux groupes à se mettre à produire de l’écrit,

durant cette première séance pédagogique.

En outre, cette difficulté traduit un manque flagrant d’entraînement à la production

de l’écrit. D’autant plus, que les élèves semblent trouver de grandes peines à l’élaboration

d’un plan cohérent correspondant à la tâche exigée et à la consigne donnée.

Cette première prise du contact avec la production écrite est susceptible de nous

renseigner sur le rapport de complexité qu’entretiennent les élèves avec l’écrit.

Quant à la production de l’écrit argumentatif, objet de cette première séance

pédagogique, la grande majorité des élèves se sont focalisé sur le respect de la consigne,

tout en marginalisant d’autres aspects relatifs à l’adoption d’un plan argumentatif

cohérent, répandant à la tâche exigée. La maîtrise de l’organisation du discours

argumentatif, à savoir la production d’un écrit argumentatif dans lequel l’élève est appelé

à défendre une thèse, suivie d’arguments pertinents et des exemples concrets en une

rédaction bien structurée, est loin d’être acquise.

Notre démarche évaluative de l’écrit consiste à la notation de la production écrite

sur (10) et l’élaboration de six (06) critères arrêtés. A travers lesquels c’est la mise en

exergue des lacunes, notamment les récurrentes dans les productions écrites des élèves.

Dans ce sens, la première évaluation a donné lieu aux résultats indiqués par les

représentations graphiques, montrent lisiblement qu’un nombre important d’apprenants,

qui n’ont pas atteint la moyenne de (5/10), n’ont pas atteint le niveau adéquat de maîtrise

de l’écrit. La tâche de production de l’écrit n’est pas uniquement considérée comme

complexe mais plutôt problématique : les lacunes des élèves ne se limitent pas aux erreurs

de surface et à l’aspect de cohérence à retravailler, mais la structuration et l’organisation

de leurs raisonnements reflètent aussi l’incapacité des élèves à concevoir l’écrit comme un

produit nécessitant l’engagement de l’ensemble de leurs savoir et savoir faire, en vue d’une

production écrite acceptable et cohérente.

Pour cette première prise du contact avec l’écrit, la plupart des élèves se sont limités

au respect scrupuleux de la consigne. L’organisation de la thèse et le développement des

arguments qui la sous-tendent, traduisent l’incapacité des élèves à transférer les

informations qu’ils ont acquises, liées à la typologie du discours, en reproduction d’un texte

correspondant avec le même type du discours que celui du texte support.

139

En guise d’une simple conclusion interprétative, de cette première séance du

premier jet, quelques points méritent d’être mis en relief :

  • · Les élèves ont besoin de plus d’entraînement et le volume horaire

hebdomadaire de huit heures le permet largement.

  • · Les élèves accusent des dysfonctionnements énormes dans l’apprentissage de

l’écrit, au cours des années précédentes, ce qui explique leur grande difficulté

à rédiger correctement.

  • · Le bagage linguistique est défaillant : les élèves peinent à traduire en écrit

leurs idées et réflexions sur les copies.

  • · Les élèves ne semblent pas tenir compte de la situation de communication.
  • · Les aspects de la planification, de la réécriture et de la révision de l’écrit ne

semblent pas tenu en compte pas les élèves : l’absence de tels aspects et la

recherche des idées pertinentes comptent parmi les grandes caractéristiques

des productions écrites des élèves.

  • · La multiplicité des erreurs d’orthographe et de grammaire s’explique par

l’absence de la consultation des dictionnaires et des ouvrages de grammaire.

  • · L’évaluation des écrits d’élèves, durant les années précédentes n’est pas

pertinemment élaborée et l’évaluation si elle est pratiquée réellement ne s’est

pas inscrite dans une perspective formatrice, qui consistent à appuyer les

élèves à se rendre compte de leurs fautes et erreurs, et par conséquent à les

outiller des moyens susceptibles de remédier aux anomalies caractérisant

leurs productions écrites.

IV-2 Analyse et interprétation des résultats de la deuxième séance

pédagogique pour les deux groupes

Après avoir enregistré les lacunes relatives à la maîtrise de l’écrit argumentatif, ses

différentes caractéristiques et notamment sa structure, nous avons envisagé, pour cette

deuxième séance pédagogique, de proposer aux apprenants deux activités portant sur la

compréhension de deux textes argumentatifs. L’objectif est d’identifier les thèses étayées,

les arguments développés et la présence des marques de subjectivité qui déterminent la

position de l’auteur à l’égard des deux thèmes abordés respectivement dans les deux textes

support, mis à leur disposition.

140

Les premières observations que fournissent les représentations graphiques dans la

partie d’analyse est que, comparativement aux résultats enregistrés dans la première

séance, les élèves ont réalisé une légère amélioration concernant les notes obtenues

dépassant (5/10). Ce qui peut s’attribuer au fait que les deux activités de compréhension/

interprétation sont plus ou moins facilement interprétables et compréhensibles, car le choix

de niveau de langue, ainsi que le vocabulaire par les deux auteurs, ont énormément aidé les

élèves dans leur tâche de lecture.

Néanmoins, une autre catégorie d’élèves appartenant aux deux groupes ne

possèdent pas encore les capacités requises pour dépouiller le texte pour accéder à la

signification globale et détaillée.

Pour cette catégorie d’élève, une batterie d’activités, qui s’inscrivent dans la durée,

leur seront urgents afin de pouvoir les mettre au même niveau que leurs camarades de

classe.

Il est plus utile de souligner, à partir de différentes constatations, que les élèves

semblent n’ont pas étaient auparavant initiés au repérage des champs lexicaux et

sémantiques détectables dans les textes qu’ils lisaient.

De même, pour la deuxième catégorie d’élèves ayant réussi plus au moins à accéder

aux significations que comportent les deux textes, il convient de souligner quelques lacunes

relatives à l’identification des marques de subjectivité (position de chacun des deux auteurs

vis à vis de la problématique posée en niveau de chaque texte).

Une troisième catégorie minoritaire, présente au sein des deux groupes, est celle des

élèves pour qui leurs notes varient entre (5.5-7.5) et (8 -10). Les élèves faisant partie de

cette catégorie possèdent un niveau de maîtrise acceptable et supérieur à celui de leurs

camarades de classe.

Les résultats enregistrés par la première et la seconde catégorie reflètent

l’incapacité des apprenants à détecter l’organisation et la structure argumentative des deux

textes proposés sur le plan de la macrostructure.

141

Quant au plan de microstructure, la notion de la connexité, c’est- à dire l’emploi des

connecteurs logiques, organisateurs des idées d’auteur et de son raisonnement, sur lesquels

auraient dû s’appuyer les apprenants pour rentrer dans le texte, n’ont pas été pris en

charge. Ce qui dénote encore une fois l’absence des notions de cohérence et de cohésion

dans le registre des stratégies lectorales, auxquelles auraient été sensibilisés les apprenants.

Pour l’aspect morphosyntaxique, les erreurs liées aux accords entre le sujet et

l’adjectif qualificatif ; entre le féminin et le masculin subsistent dans les écrits des

apprenants. Autre élément majeur est celui relatif à une correcte construction phrastique :

les phrases des élèves ne répondent pas au respect des règles grammaticales.

142

IV-3 Analyse et interprétation des résultats de la troisième séance

pédagogique pour les deux groupes

Les résultats enregistrés par les représentations graphiques, pour la première

activité du premier groupe ont montré que le pourcentage des élèves ayant pu obtenir plus

de (5/10) dépasse plus de 70% des élèves. Ce qui explique que les apprenants ont pu

dépasser les difficultés relatives à l’identification de la problématique, des thèses et des

arguments développés pour chacune des thèses dans le texte support proposé.

En revanche, pour la première activité, les élèves de deuxième groupe témoin (G2)

ont pu réaliser un pourcentage moins important, et cela pourrait être attribué au fait que

certains élèves n’ont pas encore réussi à s’approprier de la compétence de compréhension/

interprétation de l’écrit argumentatif. Uniquement une minorité d’élèves ont réussi

l’obtention de la note dépassant (7.5/10).

Pour la deuxième activité de production écrite, les deux groupes n’ont pas enregistré

un pourcentage qui dépasse la note de (5/10). Ce qui peut s’interpréter par le fait que, dans

la tâche de production écrite, les élèves trouvent encore des difficultés à réinvestir le

support écrit pour en reproduire un texte de la même typologie discursive et possédant une

structure similaire.

Dans cette deuxième activité de production écrite d’un texte argumentatif en

rapport avec le support écrit, les élèves sont appelés à rédiger un texte argumentatif, tout

en défendant une des deux thèses émises et étayées dans le texte support. L’objectif assigné

à cette activité est celui de réussir la corrélation entre compréhension/ production, après

lecture.

Les élèves, qui n’ont pas accédé à la compréhension globale et détaillée du texte

argumentatif – support, éprouvent encore des difficultés à accomplir la tâche qui leur est

demandée, à savoir la production écrite d’un texte argumentatif.

Toutefois, même pour certains élèves du premier groupe expérimental (G1), ayant

largement réussi la première activité, n’ont pas cette fois- ci réussi à obtenir des résultats

acceptables que ceux de la première activité.

Les critères d’évaluation mis en valeur dans la deuxième activité de cette troisième

séance pédagogique, sont les mêmes que ceux de la première séance pédagogique, ajoutant

143

à cela les aspects portant sur la communicabilité de l’écrit, la présence des marques

d’énonciation subjectives des élèves et encore l’organisation de la structure textuelle

argumentative.

Pour cette troisième séance pédagogique, qui met en étroite relation la

compréhension/interprétation et la production écrite, les élèves dans leur écrasante

majorité n’ont pas su réinvestir les informations contenues dans le texte support afin de les

intégrer au sein de leurs productions écrites. Ce qui a influencé négativement le niveau de

leurs écrits dans la deuxième activité.

La notation laquelle nous avons pris pour un outil d’évaluation ni pas prétendue

saisir les différentes facettes des textes produits par les élèves. Cependant cet outil

d’évaluation est déterminant, dans la mesure où il permet l’interprétation des résultats

d’une manière concrète.

Au terme de cette troisième séance pédagogique, il est pertinent de souligner ces

points auxquels nous nous sommes parvenu :

  • · Les élèves présentent encore des difficultés scripturales, en dépit des

recommandations qui leur sont adressées et les conseils qui leur sont procurés.

  • · Les copies des élèves, nous renseignent sur le fait que l’exploitation en une seule

séance pédagogique de support écrit à réutiliser pour la production écrite n’est

pas du tout suffisant. C’est pourquoi nous avons envisagé de proposer aux élèves

un autre support écrit argumentatif se comportant deux activités similaires.

  • · Les élèves ont besoin du temps pour qu’ils apprennent à se rendre compte de

l’utilité des critères d’évaluation et par conséquent à leur utilisation pour soigner

et améliorer le niveau de leurs écrits.

  • · En grosso modo, c’est le savoir faire écrit qui manque aux élèves et qui explique les

carences et les anomalies de leurs productions écrites.

  • · Cet aspect s’acquiert au fil du temps et nécessitant conjointement des efforts à

déployer de la part des enseignants et des élèves.

144

IV-4 Analyse et interprétation des résultats de la quatrième séance

pédagogique séance pédagogique pour les deux groupes

Au cours de cette quatrième séance pédagogique, les résultats des élèves sont au

dessous de la moyenne (5/10) pour la plupart des élèves des deux groupes (G1 et G2) pour

la première activité. Cet état de fait s’explique, dès prime abord, par les difficultés que

représente la compréhension/ interprétation du texte – support (voir annexe texte n° 4). Le

texte support en question portant sur le thème de l’exploitation de l’énergie nucléaire dans

le cadre du développement durable dans les pays émergeants.

Ce qui pose problème aux élèves c’est le niveau de contenu : ils leur est difficile

d’accéder à la signification et par conséquent à son interprétation, constat perceptible au

niveau des réponses émises sur les copies.

Cette incapacité à comprendre/ interpréter un support écrit pourrait s’expliquer

par l’absence chez les élèves des stratégies personnelles à déployer pour afin de réussir à

décortiquer le texte support, en raison de quelques difficultés d’ordre lexical qui peuvent

exister éventuellement dans le texte.

En outre, cet obstacle a décortiquer la signification véhiculée dans le texte support,

a empêché les élèves de suivre le raisonnement de l’auteur et par là, à identifier le problème

posé (objet de l’argumentation) et ensuite à dégager les thèses et les arguments développés

dans le texte support.

Pour ce qui est des questions de compréhension portent sur ces deux éléments, à

savoir l’identification de la problématique et les deux thèses contenues dans le texte, un

pourcentage dépassant plus de (60 %) des élèves de la classe (G1 +G2), n’ont pas réussi à

répondre aux questions qui leur sont posées.

Ces mauvais résultats réalisés par les élèves dénotent aussi la pauvreté de leur

bagage lexical.

Dans la deuxième activité de production écrite, le sujet proposé aux élèves consisté à

de défendre l’une des deux thèses contenues dans le texte (voir annexe texte 4), en

l’occurrence l’utilisation de l’énergie nucléaire dans le développement durable, au sein des

pays en développement où bien son interdiction en raison des éventuels ravages qu’elle

pourrait engendrer sur l’environnement.

145

A l’instar des résultats enregistrés pour la première activité, dans la deuxième

activité c’est le même constat dont la présence des lacunes et des erreurs au niveau des

productions écrites d’élèves. Notre démarche consiste à laisser les élèves se débrouiller à

pratiquer une lecture active, susceptible de leur permettre de comprendre le texte support

et par conséquent à réutiliser certaines informations du texte support pour les réinvestir

dans leurs productions écrites.

Un pourcentage d’élèves atteignant moins de (40%) a réussi à comprendre le texte,

ce qui a contribué en conséquence à saisir la tâche qui leur est exigée dans la rédaction.

Cette minorité des élèves ont réussi tout de même à organiser leurs rédactions, en

produisant des textes qui respectent le fonctionnement d’un texte du type argumentatif.

Une catégorie d’élèves a pu tant bien que mal, à concevoir une planification

répondant au type argumentatif. En posant le problème, puis en le faisant suivre par la

thèse et les arguments. Une autre catégorie d’élèves, en pourcentage de (10 %) ont pu

obtenir une note dans l’intervalle de (8à10). Cette catégorie d’élève a montré une certaine

maîtrise de l’écrit argumentatif : les élèves ont su concevoir une planification adéquate de

leurs rédactions. Néanmoins certaines erreurs d’ordre morphosyntaxique sont restées et les

erreurs relatives aux aspects de cohérence et de cohésion sont toujours présentes dans leurs

rédactions.

Au delà des critères d’évaluation conçus pour évaluer les productions des élèves, la

richesse en informations et la pertinence des idées sont des éléments qui nécessitent encore

une meilleure prise en charge, Au lieu de les reléguer au second plan dans les productions

écrites d’apprenants. Ce manque d’intérêt accordé aux éléments évoqués pourrait

s’attribuer en effet au bagage encyclopédique de chaque élève qui n’est pas suffisamment

riche, pour aborder le thème relatif à l’usage de l’énergie nucléaire pour le développement

durable.

IV-5 Analyse et interprétation des résultats de la sixième séance

pédagogique séance pédagogique pour les deux groupes

Dans cette sixième séance pédagogique, qui est consacrée pour les élèves du groupe

expérimental (G1), nous avons l’intention de familiariser les élèves de ce groupe avec la

tâche de production écrite d’un discours argumentatif. Le choix du sujet de rédaction les a

intéressés directement, contrairement à celui de la quatrième séance pédagogique, dont les

résultats ont été insatisfaisants.

146

Les résultats enregistrés montrent une légère amélioration du niveau des

productions écrites des apprenants. Ce qui se traduit par l’impact positif qu’aurait pu

avoir les recommandations et les conseils adressés aux élèves afin d’améliorer leur écrits,

d’une part. D’autre part, le sujet développé dans le texte support les a intéressés. C’est

pourquoi dans les productions écrites développées, la plupart des élèves ont trouvé une

certaine facilité à rédiger.

Un autre élément à mettre en évidence, est celui du respect de la consigne. Nous

avons constaté qu’autant la consigne est précise et communicative autant l’élève oeuvra à

la respecter. D’ailleurs c’est ce que nous avons tenté scrupuleusement d’entreprendre.

C’est ainsi que la consigne est assimilée aux critères d’évaluation, fonctionnant ainsi

comme des balises, dont l’objectif est d’aider les élèves à mieux organiser et structurer

leurs productions écrites.

Quant à la prise en compte de quelques critères d’évaluation, la plupart des élèves

de ce groupe n’ont pas encore acquis les habitudes à travailler avec les critères

d’évaluation auxquels ils sont sensibilisés, au moment de la production de l’écrit. C’est

pourquoi les aspects de cohésion, de cohérence et de la morphosyntaxe ne sont pas encore

pris en bonne considération.

La majorité des élèves rencontrent d’énormes difficultés à structurer leurs idées et à

produire des écrits argumentatifs cohérents. La non maîtrise des règles qui régissent la

cohésion et la cohérence dans les textes écrits d’élèves leur fait énormément défaut. En

conséquence de cause, la communicabilité de leurs écrits, la pertinence de leurs arguments

et l’emploi d’un lexique appropriés se voient malmenés, voire complètement négligés.

Il est judicieux tout de même, de souligner que l’utilisation à bon escient des

critères d’évaluation passe par l’acquisition de la compétence scripturale. Car pour les

élèves ayant un niveau bas, il leur est difficile de tenir compte des critères d’évaluation, peu

nombreux soient-ils.

En dépit de la facilité que représente le sujet proposé, car les élèves ne sont pas

sollicités de puiser des informations dans d’autres documents afin d’enrichir leur bagage

encyclopédique, la difficulté quant à réussir à améliorer le niveau de leurs écrits persiste.

Certes, une certaine amélioration du niveau des rédactions des élèves est

perceptible, comparativement aux séances précédentes, cependant cela reste insuffisant.

147

Sur le plan de la microstructure, les élèves construisent encore des phrases

incorrectes grammaticalement. De même, les liens qui devront articuler les phrases entre

elles au sein de même paragraphe sont faussement employés pour certains élèves et

inexistants pour d’autres.

148

IV-6 Analyse et interprétation des résultats de la huitième séance

pédagogique pour les deux groupes

A/ Pour le groupe témoin

Pour le groupe témoin (G2), les résultats enregistrés indiquent que le niveau des

productions écrites est loin d’être acceptable, en dépit de volume horaire de huit heures par

semaine dont bénéficie toute la classe.

Sur le plan du contenu, les résultats de la huitième et dernière séance pédagogique

font état de grandes carences et difficultés des élèves à rédiger l’écrit du type argumentatif

Les cinq critères d’évaluation qui suivent sont élaborés sous forme d’une grille

d’évaluation, en vue de rendre compte de la qualité des productions écrites d’élèves :

1. Pertinence

2. Organisation

3. formulation

4. cohérence et cohésion

5. la morphosyntaxe

L’évaluation des écrits des élèves, par le biais de la grille d’évaluation, dans

laquelle figurent les critères d’évaluation et les indicateurs qui les accompagnent nous ont

amené aux constations suivantes :

  • · La grande majorité des élèves du groupe témoin (G2), ne tiennent pas compte du

concept d’organisation de la rédaction écrite argumentative (présence des trois

parties)

  • · Le critère de pertinence, quant à lui, n’a pas retenu l’attention des élèves : il ne savent

pas encore hiérarchiser les arguments selon un ordre précis, allant de plus an plus

fort de plus faibles au plus fort. Les arguments sont développés d’une manière quasi

anarchique.

  • · La majorité des élèves se sont contentés d’utiliser seulement une liste limitée

d’introducteurs d’arguments qui sont : d’abord, ensuite, enfin.

  • · L’emploi d’indices de la première personne qui indique que le scripteur s’affirme par

sa prise de position, ne sont pas présents dans certaines productions écrites.

Pourtant dans les séances précédentes, les élèves y sont sensibilisés.

149

  • · Pour ce qui est de la cohérence et de la cohésion, l’absence des enchaînements, au

sein des phrases et entre les phrases, rend les écrits des élèves illisibles et parfois

incommunicatifs. Ce qui s’interpréterait par le fait que les élèves, tout au long de

leur scolarité, ont ignoré cet aspect majeur et indispensable à l’organisation de leur

raisonnement, lors des activités de rédaction.

  • · Cette absence à la fois de la cohérence et de la cohésion pourrait être attribuée à la

non maîtrise de l’emploi des connecteurs logiques susceptibles d’assurer des liens et

des enchaînements logiques et pertinents. Dans la quasi totalité des productions

écrites d’élèves, c’est l’absence de telles articulations adéquates et efficaces entre les

phrases qui les caractérise.

  • · Pour le critère de formulation, qui fait partie aussi de la grille d’évaluation en

question, la correction des copies d’élèves a pu révéler l’absence de l’emploi des

verbes d’opinion, de lexique d’opinion et notamment l’emploi d’une ponctuation

correcte.

  • · Au niveau du critère de la morphosyntaxe, les élèves commettent aussi des fautes

relatives à des constructions phrastiques correctes. Dans certains écrits, les fautes

relatives aux accords entre noms et adjectifs et entre sujets et verbes subsistent.

  • · La majorité des élèves, n’ont pas fait recours à l’usage des pronoms de reprise. Ce qui

a influencé négativement sur la qualité de leurs productions écrites. L’absence de

l’usage des pronoms de reprise, s’expliquerait par le fait que, dans leurs habitudes

scripturales, les élèves ne sont pas sensibilisés à l’usage de ces pronoms de reprise.

Nous pouvons souligner que les élèves de ce groupe expérimental, au cours des

séances pédagogiques auxquelles ils ont assisté, ont tenté d’améliorer le niveau de leurs

productions écrites, et la réduction des erreurs de surface au fil des séances pédagogiques

est éloquent à ce titre.

Tout cela donne à penser que durant le processus d’acquisition de la compétence de

production de l’écrit, les aspects linguistique, syntaxique, organisationnel n’ont pas été pris

en charge.

150

B/ Pour le groupe expérimental

Les résultats pour le groupe expérimental (G1) indiquent aussi les mêmes difficultés

que celles du groupe témoin (G2). Malgré un léger avantage enregistré en faveur de ce

groupe expérimental, en réalisant une moyenne de (8.54/20), en comparaison avec le

groupe témoin (G2). Les erreurs liées aux critères de pertinence, d’organisation, de

formulation, de cohérence et de la morphosyntaxe n’ont pas disparu.

  • · pour le critère de la pertinence, il est à souligner que l’hiérarchisation des arguments

n’est pas prise en bonne considération, car les élèves ont montré des difficultés à

structurer leurs raisonnements, en procèdent par une classification adéquate des

arguments.

  • · Quant à l’utilisation d’introducteurs d’arguments, la plupart des élèves du groupe

expérimental (G1) ont employé uniquement les introducteurs suivants : d’abord,

ensuite et enfin. En revanche, les autres introducteurs d’ arguments tels que : en

premier lieu, en second lieu, premièrement, deuxièmement…etc, ne sont pas

employés. Les élèves les ignorent et n’ayant pas l’habitude de les utiliser dans leurs

productions écrits.

  • · Pour le critère d’organisation de la rédaction, les élèves de ce groupe, en dépit d’une

séance pédagogique qui leur est consacrée et les explicitations des indicateurs

correspondant à ce critère, telle que la présence des trois parties qui devront

composer leurs rédactions, n’ont pas tenu en compte.

  • · Quant au troisième critère de formulation, les élèves utilisent de façon inappropriée

les signes de ponctuation, en faisant rarement recours à l’usage de lexique

d’opinion : à mon avis, à mon sens, selon moi…etc.

  • · Le critère de cohérence et cohésion, n’a pas focalisé l’intérêt des apprenants,

permettant de mettre en évidence les dysfonctionnements des écrits d’élèves. Ces

derniers ont d’énormes difficultés à enchaîner correctement les phrases d’un

paragraphe.

  • · Les élèves rencontrent d’énormes difficultés à assurer le passage d’un paragraphe à

un autre, en raison de leur incapacité à utiliser à bon escient les articulateurs

adéquats, susceptibles de garantir cohésion et précision de leurs productions écrites

d ‘élèves.

  • · Sur le plan morphosyntaxique, les écrits des élèves font apparaître plusieurs

constructions phrastiques incorrectes. Le style des élèves est emprunt du discours

oral.

151

  • · Le recours à l’utilisation des pronoms de reprise, qui consiste à articuler d’une

manière si cohérente le raisonnement de l’élève, est absent dans la plupart des

productions écrites des élèves. ce qui s’interprète par le fait que le recours à l’oral

dans les rédactions des élèves est tributaire des apprentissages acquis, durant leur

scolarité et qui manquent de pertinence et d’efficacité.

La généralisation des failles et lacunes est si perceptible qu’il est urgent de mettre

en oeuvre, pour les concepteurs des programmes scolaires au même titre que les enseignants

de tous les niveaux de l’enseignement/ apprentissage de FLE, les dispositifs didactiques

nécessaires et indispensables, susceptibles d’intervenir au moment opportun afin de réguler

les dysfonctionnements qui caractérisent les productions écrites des apprenants.

L’expérimentation effectuée, en quelques séances pédagogiques, précisément en

nombre de huit, nous a permis de vérifier notre hypothèse émise. Cette dernière consiste à

l’élaboration d’une grille d’évaluation critériée par l’enseignant, communiquées et

explicitée aux élèves.

Après huit séances pédagogiques, nous sommes parvenu à l’infirmation de notre

hypothèse et ce en raison de la non amélioration escomptée des niveaux des productions

écrites des élèves du groupe expérimental (G1), après la mise à leur disposition d’ une grille

d’évaluation critèriée.

Une supériorité de la moyenne enregistrée de la part du groupe expérimental (G1),

en comparaison avec le groupe témoin (G2), n’est pas significatif, tant les erreurs relatives

à la cohérence, à la cohésion, l’organisation de la rédaction et à la morphosyntaxe

subsistent dans les écrits des élèves.

152

CONCLUSION GENERALE

L’évaluation, dans l’enseignement/apprentissage, est un thème à la fois complexe et

passionnant. Complexe, parce que l’acte d’évaluation exige de l’évaluateur une maîtrise du

contexte de l’évaluation et le choix approprié des dispositifs mis à sa disposition en vue de

mesurer, d’estimer et tester les rendements et les compétences des évalués d’une part ; de

se départir de sa subjectivité d’autre part.

Passionnante, car l’acte évaluatif, en dépit des difficultés de sa mise en pratique,

représente un certain défi pour l’évaluateur afin de rendre de plus en plus objectif son acte

évaluatif et de mieux rendre compte des performances des évalués, en tentant à chaque fois

de déjouer les obstacles qui pourraient l’empêcher à aller de l’avant.

Dans une institution scolaire où l’évaluation est omniprésente et, dans certains cas,

décisive pour les résultats qu’elle valide, l’évaluateur ne cesse de tenter tous les moyens et

les chemins empruntables pour faire de son acte un outil favorisant la progression et

l’évolution des évalués. Au lieu d’être un obstacle qui freine toute ambition allant dans le

sens de la progression dans les apprentissages.

Dans le contexte de l’enseignement/ apprentissage, l’évaluation en FLE, quant à elle

défriche les terrains de la recherche, en abordant certains points tel le fait de considérer

l’évaluation comme une communication au sein de la classe. En ce sens Veltcheff et Hilton à

ce propos soulignent : « l’évaluation […] est un processus permanent, qui lie l’enseignant et

l’apprenant dans une communication continue autour des apprentissages. »153.

Pour ces mêmes auteurs « l’évaluation est passée, en un siècle d’une orientation vers

le corps social- même si le corps social est toujours friand d’évaluations quantitatives souvent

sans clés d’interprétation adéquates – à une orientation vers la relation entre l’enseignant et

l’apprenant. »154

C’est dans ce sens que l’évaluation en FLE tendrait à s’inscrire, afin de mieux

valoriser et par là contribuer à aider l’apprenant à progresser dans ses apprentissages.

153 HILTON, Stanley, VELTCHEFF, Caroline, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, Coll. « F », 2003, P141.

154HILTON, Stanley, VELTCHEFF, Caroline, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, Coll. « F », 2003, P141.

153

L’évaluation des productions écrites d’apprenants scolarisés, qui est au coeur de nos

préoccupations, en raison de sa correspondance avec notre thème de recherche, rencontre

de multiples difficultés.

Dans cette perspective, Garcia-Debanc et Mas Maurice annoncent : « les difficultés

spécifiques à l’évaluation des écrits tiennent d’abord à leur aspect multidimensionnel : les

divers niveaux d’organisation des textes sont intriqués, de sorte que les enseignants pratiquent

le plus souvent une évaluation normative (en référence aux productions du groupe, sans

critères préalablement explicités), partielle (privilégiant des critères repérables par une lecture

de surface, orthographe ou syntaxe par exemple), standard (critères identiques quels que

soient les écrits à produire) et sommative (les erreurs sont constatées, plus qu’elles ne font

l’objet d’un traitement pédagogique) »155.

Dans notre modeste travail de recherche, à partir d’élaboration d’une grille

d’évaluation critériée pour le discours écrit argumentatif, nous avons tenté d’analyser les

caractéristiques des productions écrites de nos élèves lycéens.

Tout en pensant y porter un outil susceptible d’appuyer les apprenants, à savoir

l’élaboration d’une grille d’évaluation critériée, après un travail expérimental qui a duré

plus de deux moins, la grille en question n’a pas abouti à des résultats escomptés, à savoir

la contribution à l’amélioration du niveau des productions écrites des élèves. Et l’hypothèse

émise n’a pas été confirmée.

Cette non confirmation de notre hypothèse de recherche, nous a amené à examiner

de plus près les raisons ayant conduit à de tels résultats. Au premier lieu, avec la prise de

recul, au terme de notre expérimentation, nous avons pu déceler chez les apprenants un

semblant de blocage qui les empêchent de produire des écrits respectant les règles

morphosyntaxiques, les aspects communicatif et pragmatique, sans pour autant perdre de

vue d’autres aspects à l’instar des aspects de la cohérence et de la cohésion. Les

productions des élèves sont complètement en décalage avec leur niveau scolaire (2eme

année secondaire, filière langue étrangères).

Cette situation paradoxale : élèves bénéficiant d’un volume horaire de huit heures

par semaine, trouvant d’énormes difficultés à rédiger correctement et à dépasser les

155 CHISS, Jean –Louis, LAURENT, Jean –Paul, MEYER, Jean – Claude (sous la direction), Apprendre/Enseigner à

produire des textes écrits, Bruxelles, De Boeck, 1989, P 3.

154

erreurs relatives à la syntaxique, à la cohérence et à l’organisation de leurs productions

écrites.

Le cadre pratique réalisé, en prenant contact avec les élèves, nous apprend que

l’écrit et le talon d’Achille dans le processus d’apprentissage du FLE, chez les élèves de la

classe de l’expérimentation.

En second lieu, nous avons à signaler, que les lacunes enregistrées ont besoin du

temps pour qu’elles soient dépassées. A cet égard et pour remédier à une telle situation,

une intensification d’activités cohérentes et répondant à des objectifs d’apprentissage

pourrait avoir l’impact espéré. D’autant plus que la classe en question faisant l’objet de

notre expérimentation bénéficie d’un volume horaire conséquent (huit heures par

semaine).

En troisième lieu, il est plus que jamais urgent de sensibiliser les enseignants à

réfléchir sur les stratégies à mettre en oeuvre pouvant aider les apprenants à se prendre en

charge, en s’impliquant davantage dans leurs apprentissages. L’appropriation des

compétences, celle de l’écrit y compris, exige beaucoup d’investissement de la part des

apprenants, chose que certains élèves ne semblent pas prendre en considération. Ce qui

d’ailleurs se reflète sur le niveau de leurs productions écrites.

En dernier lieu, il est impératif de focaliser davantage d’intérêt dans le cadre

l’enseignement/apprentissage du FLE sur la production de l’écrit. Notre partie

expérimentale a démontré à tel point que nos apprenants peinent à écrire, et encore à

mieux écrire.

Toutefois, nous croyons que d’autres pistes de recherches et des réflexions sont

susceptibles d’être explorables afin de contribuer à l’amélioration des compétences

scripturales des apprenants lycéens. C’est dans cette voie que les chercheurs pourraient y

réfléchir et canaliser leurs efforts.

155

Références bibliographiques

I/ Ouvrages et livres

1. AMIGUES, René, ZERBATO-POUDON, Marie-Thérèse, les pratiques scolaires

d’apprentissage et d’évaluation, DUNOD, paris, 1996.

2. ANSCOMBRE, Jean-claude, DUCROT, Oswald, l’argumentation dans la langue,

BRUXELLE, MARDGA pierre ,1983.

3. BOYER, Henri, BUTZBACH-RIVERA, Michèle, PENDAX, Michèle, Nouvelle

introduction à la didactique du français langue étrangère, paris CLE international,

2001.

4. CHARAUDEAU, Patrick, MAINGUUEAU, Dominique, dictionnaire d’analyse du

discours, paris, seuil, 2002.

5. Conseil De l’Europe, cadre européen commun de référence pour les langues,

apprendre, enseigner, évaluer, dédier, 2001.

6. CHISS, Jean –Louis, LAURENT, Jean –Paul, MEYER, Jean – Claude (sous la

direction), Apprendre/Enseigner à produire des textes écrits, Bruxelles, De Boeck,

1989.

7. CORNAIRE, Claudette, MARY RAYMOND, Patricia, La production écrite, paris,

CLE international, 1994.

8. COSTE, Daniel, GALLISSON, Robert, dictionnaire de didactique les langues,

France, hachette, 1976.

9. CUQ, Jean-pierre, (sous la direction), didactique du français langue étrangère et

seconde, paris, CLE international, 2003.

10. CYR, Paul, GERMAIN, Claude, Les stratégies d’apprentissage, paris, CLE

international, Coll. (didactique des langues étrangères) ,1998.

11. DE LANDSHEERE, Gilbert, Evaluation continue et examens, précise de

docimologie, BRUXELLE, éditions LABON, 1984.

12. Documents d’accompagnant des programmes de 2éme année secondaire, office

national d’enseignement et de formation à distance (O.N.E.F.D) février 2006.

13. DUCROT, Oswald, Les échelles argumentatives, les édition de minuit, paris, Coll.

(point), 1980.

156

14. FINET, Colette, GADEAU, Josette, Evaluer les écrits à l’école primaire, paris,

Hachette, 1991.

15. GAONAC’H, D, Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère,

Paris, 1991.

16. HADJI, Charles, L’évolution, règles de jeu, des intentions aux outils, Paris, 2eme éd,

ESF, 1990.

17. HALTE, Jean-françois, La didactique du français, Paris, coll. (que sais-je ?), 3eme

édition, 1992.

18. HILTON, Stanley, VELTCHEFF, Caroline, L’évaluation en FLE, Paris, CLE

international hachette, 2003.

19. MOIRAND, Sophie, Compréhension / production en français langue étrangère, CLE

international, 1979.

20. MOIRAND, Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, hachette,

Coll. (f), 1990

21. MOTHE, Jean-claude, L’évaluation par les tests dans la classe de français, France,

Hachette et Larousse, Coll. (le français dans le monde), 1984.

22. ODILE, Vesle, Jean, Corriger des copies – évaluer pour former, Paris, hachette, 1992.

23. PIOLAT, A, PELERME, A, La rédaction de textes – approche cognitive, Lausanne,

Delachaux et Niestlé, 1995.

24. PORTINE, Henri, L’argumentation écrite expression et communication, paris,

hachette et la rousse, 1983.

25. Programme de premières années secondaires, Office national des publications

scolaires (O.N.P.S), mars 2005.

26. SCALON, Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par

compétences, BRUXELLE, de BOECK, Coll. (pédagogie en développement), 2004.

27. TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le cadre européen commun, Paris, CLE

international Coll. (Technique et pratique de classe), 2005.

II/ Articles de revues

157

1. GRUCA, Isabelle, Pour une pédagogie de l’écriture créative, in didactique au

quotidien, numéro spécial de français dans le monde, recherches et application,

Hachette/EDICEF, juillet 1995.

III/ Sitographie

1. CAPUCHO, Maria Filomina, Approche actionnelle- apprentissage des langues et

évaluation, in www.rencotre-fle.com/dossier%20FLE202006.pdf. Consulté le

15/05/2007.

2. www.vjf.cnrs.fr/umr8606/FichExt/splane-pdf/Plane2004b.pdf. (Consulté le

21/10/2007).

3. YVES, Reuter, Vers une didactique de l’écriture : retour sur quelques

propositions. In : www.uottawa.ca/academic/arts/lettres/reuter.PDF. (Consulté

le 24/09/2007).

4. LIMA, Laurent, thèse de Doctorat volume I «l’interprétation des pronoms

personnels objets au cycle trois de l’école primaire : conception et évaluation de

séances didactiques », in :

http://www.anrtheses.com.fr/ThesesCarte/SCat_549.htm. (Consulté, le

10/09/2007).

5. www.lettres.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Argumenter.pdf. (Consulté le 20/09/2007).

6. www.protic.net/profs/martin/typesdetextes/argumentatif/theorie_argu.pdf.

(Consulté le 12/11/2007).

158

Annexe

159

Texte 1

Les jeux sont innombrables, de multiples espèces et ils appellent les mêmes idées

d’aisance, de risque ou d’habiliter. Le jeu entraîne immanquablement une atmosphère de

délassement ou de divertissement. Il repose et amuse. Il évoque une activité sans contrainte,

mais aussi sans conséquence pour la vie réelle, il s’oppose au travail. En effet le jeu ne

produit rien, il est essentiellement stérile.

Mais allons plus loin, on s’apercevra alors que le jeu est nécessaire à l’équilibre de

l’homme. D’abord, il repose sur le besoin de vaincre un obstacle, mais un obstacle inventé,

presque fictif, fait de la mesure du joueur et accepté par lui. Ensuite, il permet à l’homme

de satisfaire à la fois le désir de détente et ce besoin qu’il éprouve d’utiliser gratuitement

pour lui, le savoir, l’application, l’adresse, l’intelligence dont il dispose, la maîtrise de soi et

la capacité de résister à la souffrance ou à la fatigue. Enfin, de par sa portée et sa fécondité

culturelle, le jeu apparaît comme un élément fondamental de l’équilibre de l’homme, lui

permettant de s’évader des contraintes de la réalité.

R. Caillois, Les jeux et les hommes, éd. Gallimard.

160

Texte 2

Aimez-vous lire ?

La vraie culture s’acquiert par de nombreuses lectures. Un médecin, un ingénieur

ne sont pas forcément des hommes cultivés, si après leur sortie de l’université, ils négligent

la culture.

Les gens lisent d’abord par amour de la lecture. Il sont sensibles à la qualité d’un

texte, ils aiment surtout les ouvrages bien écrits, dont la profondeur, le rythme, le récit les

émeuvent : les grandes oeuvres littéraires, la poésie, le théâtre constituent à leurs yeux un

univers dont chaque élément est un objet vital. Ils éprouvent ainsi de grandes jouissances et

considèrent la lecture comme une véritable nourriture spirituelle. Ils trouvent également à

alimenter leur soif d’information, d’analyse, de jugement et des réponses à leurs

interrogations dans la lecture des ouvrages de sciences humaines et des revues spécialisées.

Ils s’évadent enfin par la lecture qui, en les détachant de la réalité, agit sur eux et leur

procure d’énergiques stimulations.

La culture se nourrit donc impérativement de la lecture qui est son pain quotidien.

D’après Les nouvelle de Tipaza, n°7.

Texte 3

161

- Ce mariage fera le malheur de Kany ; Kany aime un autre garçon. Pourquoi vous

opposeriez- vous à cette union ?

Sibiri partit d’un éclat de rire.

-Il faut que tu sois fou pour me dire ce que je viens d’entendre. Que vient faire le

point de vue de Kany dans cette affaire ? C’est nous qui décidons, comme il est d’usage.

C’est à Kany de suivre. Depuis que le monde est monde, les mariages ont été faits comme

nous le faisons…

Les yeux de Birama brillaient de colère, son visage devint dur.

-Ah ! C’est ainsi ! Hurla-t-il. Eh bien ! Depuis que le monde est monde, les mariages

ont été mal faits. Ce n’est d’ailleurs pas un mariage, reprit-il, mais une vente aux enchères.

Vous agissez comme si Kany était non une personne, mais un vulgaire mouton. Ce qui vous

intéresse, c’est combien vous en tirez. Vous la livrez au plus offrant et vous ne vous souciez

plus de ce q’elle devient. Qu’elle soit l’esclave de Famagan, reléguée au fond d’une case au

milieu d’autres esclaves, vous vous en moquez. Pour vous, ce qui compte, c’est ce que vous

recevez !

- je crois que tu as perdu la tête. (…) Nous avons le droit d’imposer qui nous

voulons à Kany parce que Kany a quelque chose de nous : elle porte notre nom, le nom de

notre famille. Qu’elle se conduise mal et la honte rejaillit sur notre famille. Il ne s’agit donc

pas d’une personne, mais de tout le monde…Nous connaissons Famagan…Il a sa place

parmi nous. C’est pour cela que Kany, l’épousera.

- il ne s’agit ni d’un nom, ni d’une famille, mais de Kany. C’est elle qui se marie

c’est à elle de choisir. Vous croyez que les choses doivent demeurer en l’état où elles étaient

il y a des siècles. Tout change et nous devons vivre avec notre temps. Tu comprends bien

que Kany, ayant été à l’école, ne peut pas être la troisième femme de Famagan.

Seydou Badian

« Sous l’orage »,

(Ed. Présence africaine).

Texte 4

162

Nucléaire et développement durable

Défenseurs et détracteurs du nucléaire s’affrontent désormais sur le terrain du

développement durable à l’échelle planétaire.

Parmi les trois mécanismes de flexibilité, en cours de définition, qui doivent aider les

pays riches à remplir les objectifs de Kyoto, le mécanisme de développement propre (MDP)

est le seul à mettre en jeu la solidarité Nord-Sud. Il vise à réduire la pollution dans les pays

les plus pauvres en favorisant le transfert de technologies propres et peu émettrices de gaz

à effet de serre. Un pays en développement pourrait bénéficier d’une aide à

l’investissement tandis qu’un pays développé déduirait de ses rejets CO2 une partie des

réductions ainsi obtenues.

Concrètement, si le gouvernement chinois décide de faire appel à un consortium

d’entreprises européennes pour construire une centrale nucléaire à la place d’une centrale

au charbon, la réduction des rejets de CO2 qui en résulterait pourrait être partagée entre

les différents acteurs du consortium et comptabilisée dans les objectifs nationaux de

réduction.

Mais l’énergie nucléaire, certes intéressante du point de vue de l’effet de serre, estelle

pour autant une énergie du développement durable ?

A conférence de la Haye, les ONG se sont prononcées en faveur de l’établissement

d’une liste de technologies acceptables par toutes les parties, ce qui exclut le nucléaire, trop

controversé.

Dans sa proposition finale, qui n’as cependant pas abouti, le président de la

Conférence a reprit la proposition des ONG d’exclure le nucléaire pour les pays en

développement mais, de manière contradictoire, il est admis que les investissements

nucléaires dans les ex-pays de l’Europe de l’Est pouvaient entrer dans le grand

marchandage de CO2.

Le courrier de l’UNESCO/ Février 2001.

163

Les écrits des élèves du groupe témoin (G2), lors de la huitième séance

pédagogique

Copie 1

Personnellement je suis contre ce mariage parce que il est forcé. Dans notre religion le

mariage sauf que les deux éléments soient contents il est mal mariage. Même que le

mariage bien fait, mais la vie à partir de temps soit malheur des deux éléments. Dans le

texte le mariage est claire il est mal fait que la fille aime un autre garçon.

Copie 2

Le mariage est un sujet intéressant mais si on lui donne sa valeur. Le mariage se

construit d’après une relation sentimentale entre l’homme et la femme, par contre à ce que

se passe dans notre vie quotidienne la fille ne fait pas son choix, et moi personnellement je

suis contre ce point de vue. Tout d’abord, parce qu’elle va vivre une vie noire, c’est

l’exemple de la femme de notre voisin qui n’a pas trouvé la joie.

Ensuite, c’est la femme qui va se marier, donc c’est elle qui va choisir la personne

avec qui va continuer sa vie. Enfin j’espère que tout les parents comprennent leurs filles et

respectent leurs opinions.

Copie 3

Personnellement, je suis contre le mariage forcé parce que ce mariage fera le malheur de la

fille puis sa vie deviendra noire et misérable, elle deviendra comme un esclave.

D’abord, c’est elle qui se marie c’est elle de choisir et c’est elle qui décide ça vie mais, les

parents sont les dernières personnes qui décident le mariage parce qu’ils n’est pas le droit

de choisir ensuite, le mariage est un choix entre deux personnes (la fille et le garçon).

Finalement, je crois que cette affaire est une ingérence indéniable parce que ce mariage

fera le malheur de la fille. Mais, il faut attention puisque le mariage est une chose très

importante dans notre vie quotidienne.

164

Copie 4

On peut définir le mariage comme une relation entre l’homme et la femme mais

quelque fois cette relation elle ne réussira pas mais dans le cas où la femme va se marier

sans choix (forcément), surtout quelle aime une autre personne, et ça crée des problèmes.

D’abord, elle ne peut pas vivre heureuse avec une autre personne. Ensuite, la

relation entre les deux reste toujours vide. Qui manque de l’amour et de contact. Ainsi, le

mari va sentir que sa femme ne lui donne pas l’importance, ci pour cela qu’il va s’ennuyer

de sa femme.

Exemple, les victimes sont toujours les enfants qu’ils peuvent pas vivre au milieu

d’une famille qui manque, par exemple d’accord, communication et de l’affection. Enfin,

moi personnellement je suis contre l’idée que le mariage qui est forcé (l’homme, femme, il

ne fait pas le bonheur, parce que la final toujours le divorce.

Copie 5

Le mariage est la plus belle chose dans la vie des être humains, mais il peut devenir

la source de malheur dans toute la vie quand il est forcé.

D’abord, le mariage s’agit de toute la famille surtout la fille parce que c’est elle qui

va partager sa vie avec un autre homme.

Ensuite, le père a le droit de choisir un homme que sa fille va vivre avec lui parce

que il a l’expérience dans ce domaine.

Enfin notre religion demande le point de vue de la fille et le respecte.

Copie 6

A mon avis, je suis pour l’idée que la fille elle a le droit de choisir son mari, parce

que comme l’homme a le droit de choisir sa femme.

La femme aussi a le même droit. Ensuite la famille n’a pas le droit de prendre la

décision de leur fille, parce que le mariage c’est le destin de la fille non de la famille.

Enfin, le mariage forcé est une mauvaise habitude car il fera le malheur de fille en

plus il crée des complexes dans la famille.

165

Copie 7

Lorsque le mariage est un sujet personnel, il faut que les parents demandent le point

de vue de leur fille.

D’abord c’est elle qui va se marier, et c’est son choix qui est très intéressant. Ensuite

il ne faut pas oublier que notre religion donne le droit à la fille de choisir son futur mari.

Copie 8

Le mariage est une relation entre l’homme et la femme qui sert à construire une vie

pleine de joie mais cette relation des fois ne réalisera pas, car la femme ne choisira pas son

mari, enfin elle se termine avec des problèmes, parmi ces problèmes, tout d’abord sa vie

noire, ensuite le mari sentit entre sa femme qu’il y a un vide qui manque de l’amour et le

contact, finalement cette relation se termine par le divorce.

Copie 9

Le mariage est une relation entre l’homme et la femme qui sert à construire une vie

pleine de joie, mais des fois cette relation ne réussira pas, quand les parents ne prend pas la

parole de leur fille, et ça crée des problèmes, moi personnellement, je suis contre l’idée que

la fille ne choisira pas son mari.

D’abord elle va vivre avec lui une vie noire.

Ensuite, ce mari va se sentir qu’il y a un vide entre lui et sa femme, et la

communication, enfin, il faut que les parents respectent les décisions de leur fille.

Copie 10

Le mariage est une relation entre l’homme et la femme, cette relation des fois elle ne

réalisera pas quand les parents force leur fille de se marier par force.

D’abord, la fille elle va être malheureuse toute sa vie.

Ensuite, les enfants peuvent pas vivre au milieu d’une famille où il y a pas de

communication, de l’amour, le contact.

166

Enfin, il faut que tous les parents être respecter les décisions de leurs filles en vie

pleine de joie.

Copie 11

Personnellement, je suis pour que cette fille, qui décide de l’homme avec qui elle va

se marier

Premièrement c’est elle qui va suivre sa vie avec lui, ensuite c’est elle ne choisissait

pas l’homme du futur le mariage lui fera le malheur.

Enfin, si un jour elle va avoir des problèmes avec lui elle doit prendre la

responsabilité toute seule.

Copie 12

Moi personnellement, je suis contre le mariage par force, d’abord, la fille il faut

qu’elle choisit le mari pour construire une vie en joie. Ensuite la fille quand elle choisit son

mari elle va être malheureuse et avec une vie pleine des problèmes, enfin, j’espère que tous

les parents respectent les décision de leurs filles.

167

Les productions écrites des élèves du premier groupe (G1) (expérimental)

Copie 1

Personnellement, je suis contre l’idée que c’est les parents qui choisissaient à leur

fille son mari parce que d’abord, le mariage ne dure pas longtemps et la preuve c’est le

passé. Ensuite, le mariage concerne la fille et non la famille car demain c’est elle qui

continuera sa vie avec lui. Puis c’est elle a choisi son mari elle va prendre la responsabilité

toute seule, si elle aura des problème avec lui. An addition, si les parents aiment vraiment

leur fille et ils veulent son bien, ils vont la laissé choisir ce qui lui plaît tel qu’il est.

Enfin, le prophète Mohammed a donné le droit aux femmes de choisir leurs maris

comme les hommes.

Copie 2

Le mariage forcé est un vrai problème qui se pose dans notre société. Et moi

personnellement je suis contre ce mariage.

Premièrement, ce mariage est une prison indirect pour les deux côtés, autrement dit

les mariés vont pas s’accorder dans plusieurs choses.

Deuxièmes, la femme aussi est une personne toute comme l’homme, elle a le droit de

choisir son amoureux pour continuer sa vie avec lui.

Finalement, le mariage est basé sur une relation d’amour entre l’homme et la

femme et si chacun de ces deux là, se marie forcément, bientôt qu’ils ne vont pas passé de

belle vie c’est-à-dire, il vont passer la misère totale.

Enfin je souhaite que cette mauvaise tradition va terminer dans le futur proche.

Copie 3

La vie était construite par le mariage. Dans notre vie quotidienne il y a deux parties

de façon de mariage. La première partie c’est les parents qui décident à leur fille par qui se

marier

168

La deuxième partie c’est la fille qui décide avec qui se marier.

Mais moi personnellement, je suis avec la fille parce que :

L’exemple de mon cousin il est toujours malheureux puisqu’il n’a pas marié avec la

fille qu’il aime.

Deuxième mot, c’est elle la responsable de son choix et c’est elle qui va partager sa

vie avec lui.

Troisième mot, je crois qu’il soit plus bon quand c’est elle qui choisit, si elle n’a pas

se marier avec la personne qu’elle aime sa vie devienne noire.

Finalement, il faut que les parents respectent le point de vue de leur fille car c’est un

être humain comme les autres. Le mariage il ne réussira pas et sera terminé par le divorce.

Copie 4

Ce que je pense que le mariage forcé est un véritable problème dans notre vie

quotidienne.

D’abord, les mariage qui ont été fait déjà sont mal presque c’est les parents qui

décide ni pas la fille. Ensuite, il y a des problèmes créer après ce mariage entre les deux

comme le divorce, mais quand la fille va choisir avec qui va se marier ne sera bon , et va

vivre heureux dans sa vie.

Enfin, il ne faut pas les parents pousse leur fille sont sa choix, et la vie qui ne va pas

par l’amour se sera divorce.

Copie 5

Autre fois, les mariages ont été mal fait, et même aujourd’hui dans certaines régions

isolées du monde.

Jadis, était les parents qui décident à la place de leurs enfants, surtout pour la fille.

Elle était considérée toujours comme mineure ; elle n’aurait pas le droit ni de choisir celui

qui doit partager la vie avec, ni même pas le moment du mariage.

A mon avis plusieurs parents vendent leurs filles parce qu’ils les obligent à se marier

à l’âge de 14 ans et 15 qui est l’âge d’enfance.

169

Les parents se croient u’ils ont toujours raisons puisqu’ils sont responsables.

Copie 6

Personnellement, je suis contre le mariage forcé, parce qu’il à des mauvaises

résultats.

D’abord, il annule l’école et les études. Aussi il sépare les personnes de la famille et

les gens qui s’aiment. Puis rend la vie de la fille qui se marie misérable et noire comme si

elle est dans une prison parce que tout son avenir et ses rêves sont partis

Enfin, tout change et nous devons vivre avec notre temps. Donc il faut que nous

essaye d’annuler ce mariage forcé.

Copie 7

A mon avis, je suis contre l’idée que la fille n’a pas le droit de choisir son époux.

Tout d’abord, comme je vois dans la plupart des familles, ils suivent les traditions,

ils décident à la place de leurs filles, leurs mariages seulement pour l’argent. Ensuite je

crois que la fille c’est elle marie avec une personne qu’elle n’aime pas, elle vit toujours dans

les problèmes, avec son mari. Ce qui veut dire : une vraie misère. Puis ils perdent leurs

enfants c’est l’exemple que je vois les enfants, qui dorment dans des rues, c’est pourquoi ils

adoptent la drogue comme une solution pour leurs problèmes.

Enfin est-ce que avec le temps et le développement la fille peut trouver sa liberté ?

Copie 8

Personnellement, je pense que le mariage qui se faire entre la majorité par force est

fausse cent pour cent.

D’abord, les mariages qui ont été fait mal car les parents qui décident ne pas leurs

filles.

Ensuite, il s’agit des problèmes crées après ce mariage.

Enfin, puisque les relations d’amour sont absentes entre la fille et son mari, ils vont

continuer une vie ou ils doivent divorcer.

170

Donc, à cause de tout ça le mariage sa sera bon quand il est basé sur le choix entre

les personnes.

Copie 9

A mon avis, je pense que le mariage forcé est un problème qui est fait au temps

passé, et je suis contre ce mariage parce que :

D’abord l’un des deux personnes peut être aime une autre personne parce qu’il est

majeur et il a le droit de choisir ce qui je vais partager ma vie.

Ensuite, ce mariage s’agit d’une personne c’est pas d’un objet par exemple : la vente

d’une chose.

Enfin, cet affaire touche la personne moralement (le stress, la peur, in quiétude…) et

physiquement. Elle menace l’avenir d’un être humain c’est pourquoi la famille peut pas

prendre la décision dans ce projet, d’une autre façon les parents peuvent pas décider à la

place de la personne qui va se marier.

Copie 10

Le mariage est une relation entre l’homme et la femme avec responsabilité, amour

et joie pour toute la vie.

Personnellement, je suis contre le mariage qui forcément surtout avec une personne

que nous savons pas, et ce dernier crée des complexe entre l’homme et la femme.

D’abord, la femme quand elle va se marier avec un autre homme sans son choix elle

va vivre avec lui une vie noire, sans amour, sans contact. Ensuite, le mari se sentit qu’il y a

un vide entre sa femme et lui et qui manque plusieurs choses par exemple : l’amour,

bonheur, joie.

Aussi leurs enfants vit avec un climat de peur, violence et d’insécurité.

Enfin j’espère que tout les parents être comportement leurs filles.

Copie 11

171

Le mariage forcé sa existe dans notre société, du passé jusqu’à maintenant.

Le problème qui est posé dans notre vie quotidienne en le considère parmi les

problèmes familiales. D’abord, et personnellement je suis contre avec cette relation, parce

que dans ces cas le choix revient à la fille ou le garçon.

Ensuite, il faut que les parents prend une idée sur qui se passer déjà pour éviter ce

mariage puis, il faut pas obliger la fille ou le garçon avec se qui marier et laisse le choix

pour vivre leur avenir. Enfin, et puisque le mariage forcé donne des conséquence négatives

donc il faut mieux que éviter ce mariage.

Copie 12

Le mariage forcé est parmi les problèmes sociaux qui touchent notre régiD’abord ce

mariage va porter le malheur va porter le malheur de cette personne, comme c’était passé

avec ma voisine. Ensuite il peut créer des problèmes entre l’homme et sa femme c’est

l’exemple de la copine de ma soeur. Enfin notre religion donne le droit à la personne de

choisir ce qui partage sa vie avec lui.

C’est pour cela qu’il faut respecter le choix, soit d’une fille ou d’un garçon.

À propos de Artisan de l'ombre

Natif de Sougueur ex Trézel ,du département de Tiaret Algérie Il a suivi ses études dans la même ville et devint instit par contrainte .C’est en voyant des candides dans des classes trop exiguës que sa vocation est née en se vouant pleinement à cette noble fonction corps et âme . Très reconnaissant à ceux qui ont contribué à son épanouissement et qui ne cessera jamais de remémorer :ses parents ,Chikhaoui Fatima Zohra Belasgaa Lakhdar,Benmokhtar Aomar ,Ait Said Yahia ,Ait Mouloud Mouloud ,Ait Rached Larbi ,Mokhtari Aoued Bouasba Djilali … Créa blog sur blog afin de s’échapper à un monde qui désormais ne lui appartient pas où il ne se retrouve guère . Il retrouva vite sa passion dans son monde en miniature apportant tout son savoir pour en faire profiter ses prochains. Tenace ,il continuera à honorer ses amis ,sa ville et toutes les personnes qui ont agi positivement sur lui

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